М.Соловейчик Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

Понять логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приёмами формирования умений поможет предлагаемый курс лекций.

Тема курса: Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного отрытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирантка М.С.Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Концепция курса:

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.

Десятки лет учёные, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребёнка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на её месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря…

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приёмами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

ПЛАН ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ

Номер газеты

Название лекции

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников. Главные недостатки сложившейся системы обучения орфографии в начальных классах; основной принцип русского письма и сущность понятия орфограмма; структура орфографического действия и основные орфографические умения.

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. Понятие орфографическая зоркость и условия её успешного формирования; знакомство детей с понятием орфограмма («опасное при письме место»), технология списывания и письма под диктовку на ранних этапах обучения.

Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. История приёма сознательного пропуска учеником «сомнительной буквы»; воплощение приёма в современных учебниках русского языка для начальных классов.

Контрольная работа № 1.

Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач. Привычка и умение пользоваться словарями как личностная характеристика человека; повышение эффективности работы с орфографическим словарём; другие виды словарей как средство обучения орфографии.

Лекция 5. Учим решать орфографические задачи в корне слова. Главные трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня; способы повышения эффективности обучения применению правила написания безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в корне слова.

Лекция 6. Обучение решению орфографических задач в окончаниях имён существительных. Наличие различных подходов к изучению темы; оптимизация действий учащихся как путь к более качественному освоению материала.

Контрольная работа № 2.

Лекция 7. Обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Типичные недостатки в изучении темы; формирование грамматических умений и осознанного способа решения орфографической задачи как основа повышения эффективности работы.

Лекция 8. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения. Понятие самоконтроль и его виды; обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах; комплексный характер умения проверять написанное; исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условие успешности его применения.

Итоговая работа.

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников.

Чего недостаёт в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

От теории письма – к школьной практике.

Что же понимать под орфограммой?

структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

1.Чего недостаёт в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, - к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обучения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведём традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настаёт момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний… чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чём же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применение этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространённым в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чём оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной ещё одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумения обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-м классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чём сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2.От теории письма – к школьной речи.

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верно ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволили лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет своё единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начиналась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во2-м классе. (Мы не принимаем в расчёт вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний жи-ши и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-го класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведение орфографической работы с порой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснёмся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чём, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиции фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых - фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – а

др[о]в – др[а]ва – др[ъ]вяной – [о] – о

ду[б]ы – ду[п] – ду[п]Ки – [б] – б

су[п]ы – су[п] – су[п]чик – [п] – п

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости-звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в']) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначения одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Ещё раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90%) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие проблемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом её последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчётов подтверждают вывод учёных о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и ершите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы;

б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаруживанию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма – это место в слове:

где пишется не так, как слышится;

где звук слышится неясно;

где возможна ошибка;

где требуется применение правила;

где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву.

Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рассмотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так как слышится) обращаем особое внимание: оно не только не верно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесённые учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава),шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведёт не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня, о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая , что в словах, написание и произношение в которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора ,пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим - …, а пишем - …» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение ещё поддерживается приведённой выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчётливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвёртая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы на её основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется определение правила) такой объективный признак содержит ( соотнесённость написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не замети т подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости-звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-го класса в УМК «Гармония», пойдёт речь во второй лекции. Пока же ещё один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4.Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1 – 4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщённо?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» (или одноимённый мультфильм) и её главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведём последовательно все рассуждения Вити. Пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделение цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ… - и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило… стал припоминать. Кажется после шипящих не пишется… Но при чём же тут шипящие? Они сюда никак не подходят… Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове [4; 134].

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользоваться им, то есть выполнить предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворён: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней;

определить её тип;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

определить последовательность шагов решения задачи;

выполнить намеченную последовательность действий;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи [3; 45].

Если среди этих ступеней третью и четвёртую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

первая – нахождение орфограммы;

вторая – определение типа орфограммы;

третья – определение последовательности шагов решения задачи;

четвёртая – выполнение намеченной последовательности действий;

пятая – запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно ещё немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа её решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвёртую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться поверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвёртым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведённым только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырёх названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом(выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщённых умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

по теме

«Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников».

Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку, в частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке – лингвистики.

шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в системе работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. № 7. С. 32 – 34.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991. С. 56 – 72.

Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29 – 31.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 123 – 135.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплекс для четырёхлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

Современные подходы к обучению

орфографии в начальных классах

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы РФ, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык 8 начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирант М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится. Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск – «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря.

ПЛАН ЛЕКЦИИ ПО КУРСУ

Номер газеты

Название лекции

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников. Главные недостатки сложившейся системы обучения орфографии в начальных классах; основной принцип русского письма и сущность понятия орфограмма; структура орфографического действия и основные орфографические умения

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. Понятие орфографическая зоркость и условия ее успешного формирования; знакомство детей с понятием орфограмма ( «опасное при письме место»), технология списывания и письма под диктовку на ранних этапах обучения.

Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. История приема сознательного пропуска учеником «сомнительной» буквы; воплощение приема в современных учебниках русского языка для начальных классов.

Контрольная работа № 1

Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач. Привычка и умение пользоваться словарями как личностная характеристика человека; повышение эффективности работы с орфографическим словарем; другие виды словарей как средство обучения орфографии

Лекция 5. Учим решать орфографические задачи в корне слова. Главные трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня; способы повышения эффективности обучения применению правила написания безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных в корне слова

Лекция 6. Обучение решению орфографических задач в окончаниях имен существительных. Наличие различных подходов к изучению темы; оптимизация действий учащихся как путь к более качественному освоению материала.

Контрольная работа № 2

Лекция 7. Обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов.

Типичные недостатки в изучении темы; формирование грамматических умений и осознанного способа решения орфографической задачи как основа повышения эффективности работы

Лекция 8. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения. Понятие самоконтроль и его виды; обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах; комплексный характер умения проверять написанное; исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.

Итоговая работа

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбурс]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой я или о, потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у', согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р ; согласный [с| имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, - звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

безударные гласные в разных частях слова;

парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

устанавливать последовательность звуков;

ориентироваться в звуках-«соседях»;

проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости - звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й']) и не [в, в']. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости - звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в'], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).

Думается, что логика работы на соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка -ложка, шапка - шубка - и т.п. Затем:

выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости - звонкости согласным;

делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

новое «открытие» условно изображается;

схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

Практическое занятие

Моделирование урока по теме:

«Чтение слов, предложений с буквами С, 3. Знакомство с признаками "опасных мест" при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77])

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, 3. Знакомство с признаками "опасных мест" при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Рассмотрим фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ([3; с. 333-335]).

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

«Несет меня Лиса за темные леса!»

Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.

– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.

Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.

– Что в них интересного?

Дети. Они одинаково произносятся.

У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?

Д. Они называют разное: животное и много деревьев.

У. Послушайте еще раз слово [л'иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?

Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.

У. Проверьте.

Учитель открывает на доске составленные из карточек 2 одинак. схемы.

– У меня правильные звуковые схемы этих слов?

Д. Да. (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

У. Назовите первый гласный звук в слове [л'иса] – названии животного. Какой это звук?

Д. Безударный гласный [и].

Учитель берет в руки карточку этого звука.

У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л'иса]. Какой он?

Д. Такой же, безударный гласный [и].

Учитель берет такую же вторую карточку.

У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?

Д. Они одинаковые.

У. Могу я показать этот вывод вот так?

Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.

- Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?

Д. Буквой и.

У. Покажем это в схеме.

Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

– Читаем второе слово. Оно открывается: леса.

– Какая в нем буква на месте звука [и]?

У. Покажем это в схеме.

Запись на доске дополняется,

– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?

Д. Буквами и или е.

У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?

Д. Можно не ту букву написать.

У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.

– Ударный он или безударный?

Д. Безударный.

У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?

Д. Безударному.

У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме — это «опасное место».

Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.

Д. Надо под ним поставить точку.

У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах.

Схема дополняется «маячками», лучше красными.

и лиса

е леса

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?

Д. Что этот гласный безударный.

У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?

Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письмё места», (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» – комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342-344].)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости – звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355-357].

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости – звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости – звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

Опасные при письме места

/_________ /________ _________ . (! ? )

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-го класса.

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

О конкретных видах упражнений и технологии их проведения в период обучения грамоте см.: [ 5, с. 60-65].

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами. Последовательность операций отражает схема:

Как писать под диктовку

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами. Соответственно памятка дополняется еще двумя пунктами:

Как писать под диктовку

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения У Оли синий игрушечный ослик. (3; с. 324)

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;

2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);

3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);

4) еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;

5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных;

6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» нужную букву;

7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;

8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса.

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти, Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

На основе «Азбуки» и прописей (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы показать, как может осуществляться знакомство, приведем фрагмент урока, разработанный Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328-329]).

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. Набор карточек входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего языка».

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударении и точка под буквой о. около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано. Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

Д. Проверить.

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

– Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово?

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман! Если нет, то отметьте.

А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана?

Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции. авторы учебника «К тайнам нашего языка» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 1-го и последующих классов. Стремление учесть особенности детского мышления обусловило включение в нее не только словесного описания каждой операции, но и их условного обозначения. ([4; с. 138]).

КАК СПИСЫВАТЬ? ПАМЯТКА 1

Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

Отметь опасные места.

Прочитай вслух так, как написано

Так же повтори, не глядя на запись.

Пиши по памяти, диктуя себе, как был. о написано.

читай по слогам и слушай себя –

все ли звуки верно обозначены;

сверяй опасные места — все ли отмечены, правильны ли буквы.

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.

Дальнейшее освоение понятия орфограмма

Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они:

а) «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна;

б) систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

Ответ представляется очевидным: понятием орфограмма такие дети уже практически владеют и объективно готовы к его научному оформлению, т.е. к восприятию определения, осознанию существенных признаков понятия, а также к введению термина. Остается соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1 -м классе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу: «На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с. 42]). Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфограмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе. Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?». Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ по теме

Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

1. Почему в ряду собственно орфографических умений способность обнаруживать орфограммы стоит на первом месте?

2. Какие условия нужно выполнить, чтобы формирование орфографической зоркости могло быть успешным?

3. Представьте, что к концу периода обучения грамоте задание на постановку ударения первоклассник выполняет с трудом. Каковы возможные последствия этой ситуации для дальнейшего обучения орфографии?

4. Какие шаги следует предпринять с детьми, «открывая» с ними понятие «опасное при письме место»?

5. В чем вы видите отличия предлагаемой технологии списывания и письма под диктовку от традиционных способов выполнения тех же видов работ?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Жедек П. С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.

3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в обучении орфографии // Бетенькова Н.М., Кузьменко Н.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1, 2, 3, 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; Методические рекомендации к учебнику для 1, 2, 3, 4 классов. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму.

Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история.

Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов.

Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история.

Представьте, что у ваших учеников во 2-м классе стали появляться элементы орфографической зоркости. Они могут найти значительную часть орфограмм в тексте, начинают замечать их в словах, воспринимаемых на слух, при выражении своих мыслей. Например, письменно делясь воспоминаниями о закончивших каникулах, они осознают, что в слове каникулы на месте первого безударного звука есть «опасное место». Но как записать слово – с буквой о или а? Как не ошибиться?

Обычно даётся совет: надо просмотреть слово в словаре. Казалось бы, верно. Но, во-первых, словарём ещё нужно научиться пользоваться, а во-вторых, пока будешь искать слово, забудешь мысль, которую хотелось выразить. Совет «спроси у учителя» тоже неудачен, даже если работа выполняется в классе: в следующем слове может возникнуть новая проблема, свои сомнения хотят разрешить и другие ученики, поэтому надо «вставать в очередь»…

Распространена и ещё одна рекомендация: пиши только те слова, буквы в которых ты точно знаешь. Несостоятельность этой рекомендации также очевидна – она никак не соотносится с решаемыми задачами развития речи школьников.

Как же поступить ученику? Как зафиксировать своё незнание нужной буквы и продолжить запись?

Ещё в 60- годы в нашей общей методической «копилке» появился разумный совет: пропусти букву. Казалось бы, решение найдено. Но вошёл ли приём пропуска учеником сомнительной для него буквы в массовую школьную практику? Пока, к сожалению, нет. В чём же дело? В конце 6о-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов А. И. Кобызева и Е. М. Заморзаевой «Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости» (2). По технологии такого диктанта разрешалось пропускать буквы, в которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли. Предложенный приём очень заинтересовал учителей и методистов, показался перспективным. Но довольно быстро интерес к нему угас. Почему? Ответ на этот вопрос подскажет один пример.

У учителя 6-й класс. Прочитав статью, он решает сразу же опробовать приём. Даёт достаточно трудный диктант и говорит ребятам: «Везде, где не знаете буквы, пропускайте и ставьте вместо них точки». Получает работы и ужасается: никаких пропусков букв нет, а вместо них… невероятное количество ошибок. На удивлённый вопрос к шестиклассникам, почему же они не воспользовались правом пропускать буквы, учитель получает смущённый ответ: «Но вы же сказали пропускать надо там, где не знаем…» Как это нередко бывает, учащиеся, сами того не подозревая, высказали глубокую мысль и наметили перспективы совершенствование приёма. Чтобы ученики могли «уходить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать – надо сначала научить их сомневаться. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный приём заработает.

Но в чём должно состоять предварительное обучение? Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П. С. Жедек и В. В. Репкина. Интересно, что эти психологи Из группы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова вели исследование почти в те же годы, к которым относится статья А. А. Кобызева, но совершенно не зависимо, в другом конце страны применительно к начальным классам. П. С. Жедек и В. В. Репкин открыли общую логику подготовки к применению приёма и технологию его введения на ранних этапах обучения школьников.

П. С. Жедек чётко формулирует главные условия успешного применения приёма: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика» (3; с. 145).

С соблюдением этих условий учёными проводился эксперимент. Его основной базой были несколько школ в Харькове и Москве. Учащиеся (по программе 1-3, первоклассники) действовали так: прослушав слово, записывали столько чёрточек, сколько звуков в слове; затем обводили кружочками те, которые обозначали звуки в слабых позициях, после чего записывали слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски. Окончательная запись приобретала такой вид:

З-м-чат-льн- ж-вё- в з—парк б-г-мо-. (3; с. 145)

Такой способ письма, как убедительно доказали учёные, - важнейшее средство дальнейшего развития орфографической зоркости учащихся. Однако для того чтобы оно было действенным, во-первых, ему должна предшествовать необходимая подготовительная работа ( о ней говорилось в предыдущей лекции), а во-вторых, оно должно на протяжении какого-то времени применяться регулярно.

Затем на смену всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придёт пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребёнку «уход» от ошибки там, где он осознаёт наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу. (Вспомните пример в начале лекции - необходимость записать слово каникулы.)

Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю пропуск) будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.

Приём, основы которого начали закладываться ещё в 60-е годы, сегодня находит реализацию в современных учебниках, заключая в себе обучающий, развивающий, воспитательный и в целом гуманистический потенциал. Помогая ученику сознательно «уйти» от ошибки, давая возможность не писать букву наугад, а оставить вместо и потом, подумав, принять нужное решение, приём оказывается одновременно средством развития у ребёнка учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем – средством психологической разгрузки ученика, снятие страха допустить ошибку. Так приём сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Однако, как уже говорилось, введение приёма требует, во-первых, последовательно проводимой кропотливой работы, а во-вторых, учёта индивидуальных особенностей учеников (есть дети с завышенной, с заниженной самооценкой, есть просто хитрецы, которые могут начать злоупотреблять приёмом, и т. д.). Кроме того, понятно, что мало детей научить особому способу письма, нужно ещё приучить им пользоваться.

Об одном из вариантов организации обучения и пойдёт речь дальше.

Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов.

Приём сознательного пропуска буквы последовательно применяется в нескольких современных учебниках русского языка: В. В. Репкина, Е. В. Восторговой; С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко; М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» (в последнем из них консультантом Выступает П. С. Жедек).

В двух первых из названных учебников знакомство с орфограммами слабых позиций происходит во 2-м классе, при этом термин «позиция», «чередование», «сильная и слабая позиция» пользуются в работе с учащимися. В этих учебниках в классе довольно длительный период отводится на письмо с «дырками» (так уже давно назвали приём дети, обучавшиеся по учебнику В. В. Репкина), оставляемыми по объективному критерию – на месте всех орфограмм слабых позиций.

Система обучения, предлагаемая в учебнике «К тайнам нашего языка», конечно, построена с опорой на кратко охарактеризованное выше исследование психологов, но сделана попытка придать работе большую практическую направленность, обойтись без дополнительной терминологии, раньше начать подготовительную работу (с периода обучения грамоте), а сам приём сознательного пропуска буквы, названный в учебнике письмом с «окошками», методически более детально проработать, сократив (но не убрав!) период письма с пропуском всех орфограмм (по объективному критерию).

Представим тот вариант обучения письму с «окошками», который реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (4; ч. 1, с. 56 -72).

Проводимый далее материал требует небольшого комментария по поводу сочетания учебника и дополняющей его тетради на печатной основе, носящей название тетради – задачника (5). Особенность данной тетради – в том, что это не дополнительное, а обязательное средство обучения. Без него учебник не может быть полноценно использован, поскольку в задачник выведена значительная часть его материалов. В частности, некоторые дальнейшие примеры взяты не из учебника, а из тетради – задачника. Вынесение заданий на страницы этого пособия позволяет прямо в нём выполнять разнообразные учебные действия: что-то вписывать, подчёркивать, зачёркивать, отмечать, исправлять ошибки и т.д., избавляя ребёнка от ненужного переписывания, экономя его силы и время на уроке.

Первая тема, которая готовит знакомство с приёмом пропуска буквы, называется «Учимся записывать орфографические задачи»; она приходится на вторую половину 1 четверти 2-го класса. На уроке вновь осмысливается сущность недавно введённого понятия «орфограмма» (место, где для обозначения определённого звука нужно выбирать букву), а также начинает использоваться выражение «орфографическая задача», то есть орфографический вопрос, на который надо ответить. Текст, представленный в тетради – задачнике (5; 1, с. 38) выглядит так:

125. Что необычайного в этой записи?

П/п о/а о/а о/а а/я о/а я/а и/е г/к

. . д . грел . ч . йк . ч . йн . . ,

и/е о/а о/а и/е а/я и/е г/к

пр . гл . сил . вос . мь ч . . . :

и/е о/а и/е в/ф о/а а/я

- Пр . х . дит . . се н . ч . й!

С/с о/а а/я и/е г/к О/а и/е а/я

- . кольк . ч . . . ? . тв . ч . й!

Необычным в приведённой записи является, во-первых, отсутствие букв на месте всех орфограмм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, то есть показ выбора букв.

Сразу заметим, что расшифровка подобной искусственной записи – это выполняемое несколько раз специальное упражнение. (Самим ученикам создавать такие записи не придётся.) Его назначение – помочь второклассникам понять, какие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахождение орфограммы и чёткая постановка перед собой орфографической задачи.

Третье действие – решение некоторых задач – дети осуществляют по ходу работы. (Описание того, как выполнять непривычные для учителя задания, как правило, всегда даётся в сопровождающем учебник методическом пособии(6).)

Подчёркиваем: предъявление выбора букв (буквенной «дроби») над всеми «окошками» оправдано лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальнейшем показом «спорящих» букв не надо злоупотреблять, чтобы не препятствовать зрительному запоминанию облика слов. При наличие «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным.

На уроке, удивившись записи, ребята «разгадывают» её, а поняв смысл, дают ответ: 9 чаек .После этого они доказывают, что на месте пропусков букв, действительно, есть орфограммы, а затем «проговаривают» вопросы. «По цепочке» они спрашивают: «Первую букву писать маленькую или большую? На месте безударных гласных в первом слове писать буквы а или о? Под ударением в слове чайка а или я. »

Там, где дети уже владеют правилом, они сразу решают задачу: зачёркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех других местах останутся «окошки». Так второклассники приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают.

Нередко у учителей возникает вопрос: какая буква должна быть написана сверху – правильная или неправильная? Если вы проанализируете порядок, то увидите, что он случайный. Так и должно быть, чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи.

2. Следующее на уроке задание, кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует ещё одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву писать. Здесь же осознаётся смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной. Пока происходит осмысление учащимися чужого опыта, но через некоторое время он составит основу собственного.

126. Сестра Антона Катя начала писать брату записку, но остановилась. Она не знала, какие нужны буквы, а делать ошибки не захотела. Девочка решила написать с «окошками».

На ск . в . р . де картошка и к . тлета.

р . з . грей. В кру . к . кисель. е/и

До встреч . Катя.

Ты понимаешь, зачем девочка оставила «окошки?»

А зачем она показала сверху выбор букв?

Разумное ли решение приняла девочка? Постарайся объяснить свой ответ.

Найди 6 орфограмм гласных и 5 согласных, которые Катя не пропустила, но написала правильно. Отметь их.

3) Конечно, нужны упражнения для освоения технологии нового способа записи слова (с «окошками) самими учащимися. Несколько раз они выполнят такое задание с опорой на зрительно воспринимаемый текст. Вот одно из упражнений:

Поучись писать с «окошками». Покажи с их помощью все орфограммы в словах.

Прочитай и отметь орфограммы: _ или .

Жил в доме кот Иван! Ленив был!

Часто кота обижал щенок Боб.

Запиши предложение в тетрадь, оставляя «окошки» на месте орфограмм гласных и согласных: вместо буквы ставь точку.

Посмотри нужные буквы и ручкой другого цвета вставь их в «окошки».

В учебнике принято разное обозначение тех орфограмм, на месте которых учащиеся уже могут объяснить выбор написания, и тех, где ещё не могут: первые подчёркиваются, под другими ставится сигнал опасности – точка.)

Предлагаемый способ записи на первый взгляд кажется противоестественным. Действительно, зачем сначала пропускать буквы, а затем их вставлять?! Почему бы просто не списать текст?!

Но выполняемая таким образом запись учит детей двум составляющим орфографического действия: а) постановке задачи и б) её решению. Наличие текста перед глазами, с одной стороны, облегчает техническую сторону письма с «окошками», а с другой, обеспечивает возможность решить задачи пока основным из доступных способов – посмотреть буквы в книге. (Правда, для решения нескольких задач – в словах ж.л и ч.сто, в кличках животных – второклассники могут применить правила.)

4) Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - с орфографическим словарём, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Как пользоваться орфографическим словарём?

До обращения к словарю определили, из каких букв будешь выбирать правильную.

Поищи слово с одной из букв.

Находишь Не находишь

Пиши ту, Ищи слово

что в словаре с другой буквой

Узнал(а) букву Не узнал(а)

Пиши её Оставь «окошко»

Проверь: прочитай слово у себя и ещё раз сверь со словарем.

Чтобы необходимость предлагаемого алгоритма действий стала для вас более очевидной, задумайтесь над тем, почему нередко дети не видят в словаре своего помощника. Поможет понять ситуацию такой пример.

Учитель (без специального обучения) просит ребят узнать в словаре, как пишется слово собака. Ученики делают попытку и говорят, что такого слова в словаре нет. Что произошло? Они посмотрели слово собака и, естественно, не нашли его. Понимания же, что правильную букву нужно выбрать, а для этого надо знать их варианты и искать слово с каждым из них, у класса не было. Следствие – сделанный вывод. Вот почему пользованию орфографическим словарём следует специально учить. Но приступать к этому имеет смысл только после того, как были сделаны предыдущие шаги.

Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения «окошек» для сознательного «ухода» от ошибок, с продолжением осмысления того, в чём состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых словарных слов.

Вот пример одного из упражнений учебника.

133. Мама стала диктовать список продуктов, которые она просила купить. Дочка, чтобы не сделать ошибок, записала так:

М_к_ро́н_ , в_рм_ше́ль, кукурузны_ хлоп_ _ , ма́сл_ , м_л_ко́, см_та́на, сли́_ки, к_фи́р, тв_ро́_ .Правильно ли поступила девочка?

После обсуждения ребятам предлагается выполнить несколько учебных действий: 1) списать название предметов в столбик, сохраняя «окошки»; 2) над «окошками» показать буквы, из которых предстоит выбрать правильную; 3) с помощью словаря узнать нужные буквы; неверные зачеркнуть, а правильные вписать в слово и подчеркнуть. В «Методических рекомендациях» даётся совет – вести работу в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй, коллективно находят ответ [6; с. 57].

В связи с оформлением записи заслуживает внимание одна деталь – где показывать выбор букв: над строкой или прямо в строке? Внимательно перечитав приведённые выше формулировки, вы найдёте ответ на вопрос. Слово после решения орфографической задачи должно оказаться правильно написанным, а не восприниматься как запись с исправленной (зачёркнутой) ошибкой.

5) Проведённая работа была подготовкой к началу практического использования приёма пропуска буквы для «ухода» от орфографических ошибок.

На первом этапе «окошки» оставляются на месте всех орфограмм. В учебнике «К тайнам нашего языка» этот этап занимает всего несколько уроков. Руководством к действию является памятка 3, которая используется лишь на этих нескольких уроках.

В соответствии с этой памяткой учащиеся должны писать с пропуском даже тех орфограмм, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью

известного правила или словаря Только после записи с «окошком» школьники приступают к следующей операции: определению, знают они решение задачи или

нет. Если знают, вписывают букву, желательно другим цветом; нет – оставляют пропуск. В учебнике напоминание о таком способе действий заключает в себе индекс 3 при словах задания: запиши и т. д.

На этом этапе начинается применение нового приёма при письме под диктовку.

ПОРЯДОК ДЕЙСТВИЙ

Подготовка к письму:

1)дети слушают орфоэпически произнесённое слово (короткое предложение);

2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударение;

3) под самодиктовку чертя слоговую модель, указывают ударение;

4) находят и показывают (чёрточкой или точкой), где при письме буквами будут орфограммы.

5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают слово с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности (точку).

Решение отдельных задач:

6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть, сейчас находят его в словаре.

7) ведя карандашом по слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных пропусков букв и других описок.

Примечание: Запись слова с «окошками» может дополняться показом вариантов букв, Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребёнок будет смотреть слово в словаре (и то на первых порах);

б) если записывается собственная мысль, которая читающему может оказаться непонятной.

В ходе коллективной записи под диктовку выбор букв (какие буквы «спорят»), как уже говорилось, лучше обсуждать устно.

При выполнении работы особенно нужно следить за тем, чтобы учащиеся, во-первых, не забывали на месте пропуска орфограммы оставлять сигнал опасности, то есть точку, а во-вторых, по слогам прочитывали слово после записи, осуществляя проверку, чтобы не допустить неоправданных пропусков букв.

И ещё одно замечание. В словах, написание которых желательно постепенно запомнить. Можно предлагать потом (после орфографической диктовки, показа слова на доске, обращение к словарю) вставлять буквы ручкой другого цвета. Важно только, чтобы школьники не писали слово наугад.

6) Завершающий этап описываемого блока уроков – переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение

Руководством к орфографическому действию становится памятка 4. Предлагаемая в ней последовательность операций должна лечь в основу свободного детского письма, причём не только на данном этапе, но и а дальнейшем. Рекомендация проста; точно знаешь написание (помнишь букву, действуешь по правилу) – пиши; не знаешь или не уверен – оставляй «окошко». Если пропусков в слове много и оно может стать непонятным, напиши варианты букв. С этого момента о необходимости указанных действий при письме, в первую очередь при записи собственных мыслей, будет напоминать индекс 4: напиши о …

Вот так выглядит памятка 4.

Предлагаемый в последней памятке способ письма можно считать развитием идеи диктанта «Проверяй себя», когда-то предложенной методистом А. И. Кобызевым.

Конечно, использование письма с «окошками» требует от учителя учёта индивидуальных особенностей детей. Дети с завышенной самооценкой с большим трудом идут на такое письмо, а те, у кого самооценка занижена, используются им излишне. Становится заметной и третья категория учеников – хитрецы, которые начинают злоупотреблять приёмом: зачем думать, если можно просто показать сомнение?!

Одна учительница в тетради такого хитреца написала: «Ты хотел меня перехитрить, не стал думать. Я этого не люблю, поэтому решила не проверять твою работу. Надеюсь, что такого больше не будет».

Знание класса, нацеленность на формирование личности ребёнка, профессионализм – всё это помогает сделать обучение безошибочному письму воспитывающим, личностно ориентированным.

Введение в детскую речевую практику письма с «окошками» поддержано в учебнике «К тайнам нашего языка» такой мыслью: «На русском языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!» [ 4; ч. 1, с. 76 ]

Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач

1. Словари в обучении и воспитании младших школьников.

2. Повышение эффективности работы с орфографическим словарем.

3. Грамматический словарь как средство формирования грамотного письма.

1. Словари в обучении и воспитании младших школьников

Хорошо известно, что орфографическая грамот­ность человека - это одна из составляющих его общей культуры. Но можно ли знать написание всех слов, находящихся в нашем употреблении?! Конечно, нет. Наверное, у каждого бывали случаи, когда в процессе записи своих мыслей, каких-то сведений и т.д. возникало сомнение: что написать -о или а, е или и.

Какие варианты поведения человека далее воз­можны? Один из них - «не заметить» своего со­мнения и написать наугад, а второй (если вопрос связан не с окончанием) - взять в руки словарь. Как бы мы хотели, чтобы поступил ученик.

На современном этапе модернизации россий­ской школы Государственным стандартом началь­ного образования предусмотрена реализация лич-ностноориентированной развивающей модели мас­совой начальной школы. При этом, как говорится в документе, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [З]. Среди обще­учебных умений важное место занимает умение продуктивно пользоваться существующим разно­образием словарей и справочников. Одновремен­но наличие у человека потребности, привычки осознавать лингвистическое затруднение и пытать­ся разрешать его с помощью словаря - это личност­ная характеристика человека, один из показателей его культуры. Таким образом, словари можно счи­тать средством не только обучения школьников, но и их воспитания.

Сегодня выпущено и продолжает выпускаться довольно большое количество разных по своему назначению словарей. Например, старшеклассник имеет возможность воспользоваться не только ор­фографическим словарем, но и толковым, слово­ образовательным, словарем иностранных слов, словарями синонимов, антонимов, омонимов и т.д. Но. обратится ли он к словарю по собственной, инициативе?!

По нашим, учителей-словеснико.в, наблюдени­ям, редкий ученик воспользуется имеющимся в его распоряжении богатством - даже в том случае, если все необходимые словари стоят рядом с ним на полке. Одно из объяснений такого факта скрыто в хорошо известной фразе: все начинается с детства. Если на более ранних этапах обучения ребенку не привита потребность обращаться к словарям, если у него не сформировалось умение ориентировать­ся в средствах помощи и быстро находить нужную информацию, то едва ли он станет полноценным пользователем всего существующего богатства сло­варей. Вот почему давно стало понятным, что ра­бота со словарями должна начинаться в начальных классах.

Если у маленького школьника обращение к тому или иному словарю (в зависимости от возникшей проблемы) стало входить в привычку, есть основа­ния считать, что заложены основы для воспита­ния культурного человека, готового и умеющего ставить перед собой лингвистические вопросы и осознанно искать на них ответы. Если же в на­чальных классах это не сделано, едва ли возник­ший пробел в дальнейшем удастся полноценно восполнить. Таким образом, от последовательно­сти, системности приобщения младших школьни­ков к доступным им по возрасту словарям^во мно­гом зависит успех последующего формирования со­ответствующего общеучебного умения, важного для развитой личности.

Сегодня в руках учителя начальных классов на­ходится значительное количество словарей. Это не только многократно переиздаваемый заслуженный «Орфографический словарик» П.А. Грушникова, но и новые словари, причем не только орфографи­ческие. Так, например, изданы следующие книги:

Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Говори правильно:

Орфоэпический словарик (М.: Просвещение, 1995);

Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Что это? Кто это? Толковый словарь для учащихся начальных клас­сов (М.: Просвещение, 1996);

Мережко Е.Г. Сло­варик близкородственных слов: Для начальных классов (М.: Флинта, Наука, 1997);

Курочкина И.В., Сдобнова А.П. Учусь правильно образовывать сло­ва: словообразовательный словарик: Пособие для учащихся начальной школы (под ред. О.Б. Сиро-тининой) (М.: Дрофа, 2005) и др.

Появились и интересные публикации, показы­вающие, как работу со словарями можно напра­вить на комплексное решение задач обучения, раз­вития и воспитания школьников [1,2]. Но мы уве­рены: пока последовательное, целенаправленное приобщение детей к использованию различных видов словарей не будет обеспечено системой ра­боты, заложенной непосредственно в школьных учебниках русского языка, нам не удастся решить проблему - забота о её решении будет уделом от­дельных учителей.

Что же, на наш взгляд, следует включать в учеб­ники для начальных классов, чтобы выполнить имеющийся социальный заказ? Прежде всего, в них должны быть представлены различные виды сло­варей, позволяющие адресовать к ним учеников в связи с обсуждением разных сторон языка и речи. Кроме того, необходима система заданий, обеспе­чивающих как мотивацию и обучение пользова­нию тем или иным словарем, так и накопление со­ответствующего практического опыта, приучение к самостоятельному выполнению освоенных дей­ствий.

Как соблюдаются эти условия в учебнике «К тайнам нашего языка», входящем в комплект «Гармония»?

В учебнике с 1-го класса активно используют­ся в работе различные словари: орфографический («Как правильно писать?»), толковый («Что зна­чит слово?»), орфоэпический («Как правильно го­ворить?»). При этом последний включает несколько рубрик: «Правильно ставь ударение», «Правиль­но произноси звуки», «Правильно заменяй звуки». Конечно, приводимые в орфоэпическом словаре небольшие подборки слов - это лишь прообраз настоящего словаря, но другим, большим по объе­му, маленький школьник еще не сможет восполь­зоваться. Из тех же соображений орфографи­ческий словарь в учебнике 1-го класса не только невелик по объему, но и представлен в виде тема­тических групп слов. В дальнейшем расположе­ние слов меняется - они «выстраиваются» в еди­ный алфавитный порядок.

В 3-м и 4-м классах в учебнике появляется но­вый для начальной школы тип словаря - грамма­тический. Для учащихся он назван «Словарем труд­ностей». В 3-м классе появляется первая часть это­го словаря - «Какого рода и числа слова?», в кото­рую включаются те слова, с которыми обычно бы­вают связаны различные виды нарушений культу­ры речи, например: красная помидора, новый по­лотенец, упала грабля, вкусный вермишель, серый мышь, новый туфель, веселились детвора, мое фамилие и т.п. [7, ч. 2, с. НО].

В 4-м классе в связи с изучением изменений имен существительных по падежам в учебнике «К тайнам нашего языка» рассматриваются некоторые особые трудности, связанные с образованием па­дежных форм и с построением словосочетаний. Каждому учителю хорошо знакомы ошибки, типа дедов, местов, яблоков, повары, облаки, описыва­ется о природе, скучаю за мамой и т.п.

А как ученику научиться говорить правильно, если в речи окружающих он слышит приведенные ошибки?! Конечно, помочь может только работа с особым словарем. Вот почему в учебник для 4-го класса включается вторая часть словаря трудностей - «Как правильно изменить слово?» [8, ч. 1, с. 141-143]. Кроме того, под рубрикой «Правильно строй словосочетания» помещается и небольшая подбор­ка моделей построения словосочетаний с наибо­лее актуальными для обиходной речи глаголами (беспокоюсь, горжусь, люблю. интересуюсь, опи­сываю, рассказываю. одеть, надеть. ) [8, ч. 2, с. 123].

Конечно, указанные словари не просто вклю­чаются в учебник - с ними ведется целенаправ­ленная работа. Названные вопросы культуры речи вынесены в программу курса [7], а в учебнике и планировании предусмотрены специальные уро­ки. Например, в 4-м классе есть такие темы: «Учимся правильной речи», «Поговорим об име­нах существительных в именительном и родитель­ном падежах множественного числа», «Открыва­ем еще несколько секретов правильной речи». Кро­ме того, отдельные задания, требующие обраще­ния к тому или иному словарю, а также просто напоминающие о необходимости проверять свои решения по словарю, есть и в других темах курса.

Таким образом, в учебнике «К тайнам нашего языка», входящем в комплект «Гармония», сдела­на попытка расширить круг словарей, к использо­ванию которых приобщаются младшие школьни­ки. Думается, что предусмотренная учебником ра­бота должна оказать положительное влияние не только на культуру речи учащихся, но и в целом на их отношение к качеству речи, своей и окружа­ющих, а также на внутреннюю готовность обра­щаться за разрешением возникающих вопросов к различным видам словарей. Непосредственно с решением орфографических задач связано два типа словарей (из названных): орфографический и грамматический. О возможно­стях использования каждого из них далее погово­рим подробнее.

2. Повышение эффективности работы с орфографическим словарем

Практически все современные учебники рус­ского языка включают орфографические словари. Как правило, эти словари содержат списки тех слов, которые подлежат запоминанию, - так назы­ваемых словарных слов. Нельзя не согласиться с А.А. Бондаренко, что «словники в учебниках по­хожи, как близнецы. Традиция отбора таких "сло­варных слов" авторами поддерживается из учеб­ника в учебник» [2, с. 33]. Однако сегодня состав «словарных слов» и общая оценка назначения ор­фографического словаря в учебнике немного ме­няются.

Например, в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» слова отбирались с учетом их актуальности, реальной необходимости детям при создании ими письменных текстов, в частности тех жанров, ко­торые предусмотрены учебником (а это записки, кулинарные рецепты, загадки, поздравления, пись­ма, этюды, дневниковые записи и др.). Так, усиле­на доля слов обиходной речи, называющих про­дукты, домашнюю утварь, наиболее распростра­ненные действия и их признаки, доля так называ­емых вежливых слов. Например, всегда удивляло: почему написание слов картофель, помидор, мо­локо надо знать, а слов макароны, котлеты, ке­фир, сметана и других - не надо?! Как учащиеся должны правильно писать глаголы тает, лает, кле­им, строим и т.п., если они не освоили написание неопределенной формы этих глаголов? Как обой­тись в письменной речи без наречий справа, нале­во, медленно, скоро, сначала, спокойно, особенно если ты объясняешь порядок действий (пишешь небольшую инструкцию) или рисуешь словесную картину (например, облака на небе). Как в пись­мах обойтись без слов здравствуйте, до свидания, извините, спасибо?

Минимально необходимый детям, на наш взгляд, круг слов разных частей речи и включен в перечень словарных слов, постепенное запомина­ние которых должен обеспечить учебник «К тай­нам нашего языка». Полный перечень таких слов есть в программе [4, с. 16, 22, 27, 35]. Слова для того или иного года обучения приводятся в слова­ре соответствующего учебника. Однако обращаем внимание на одну важную деталь.

В словаре учебника для каждого класса слов зна­чительно больше, чем предполагает обязательный минимум для этого класса. Если вы посмотрите тот или иной словарь на страницах учебника ([5, с.137;6,ч.2,с. 132-133;7,ч.2,с. 112-113; 8, ч. 2, с. 115-116]), то заметите, что часть слов отмечена звездочками. Это и есть обязательный минимум. Среди других слов имеются разные: одни входили в минимум предыдущего класса, другие станут обязательными в дальнейшем, третьи вообще не включены в минимум, но могут понадобиться в какой-то письменной работе.

Конечно, предусмотреть все необходимые уча­щимся слова невозможно, да и не нужно. Важно на доступном объеме слов «открыть» детям преж­де всего сам факт: есть помощник, который позво­ляет решить возникшую орфографическую задачу. Затем необходимо научить школьников пользовать­ся этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствующего опыта. Эти задачи и дол­жен, на наш взгляд, решать словарь учебника. Если они решаются успешно, то через какое-то время у самих учеников появляется потребность в словаре большего объема. Вот тогда учитель и познакомит учеников с предназначенными для них орфогра­фическими словарями. Для начала несколько та­ких словарей всегда должны быть к услугам уче­ников на книжной полке в классе. Стимулируя обращение к ним, хваля за их использование по собственной инициативе, учитель будет одновре­менно и обучать, и воспитывать своих питомцев. Но первые шаги в этом направлении, по нашему мнению, должны делаться на основе орфографи­ческого словаря учебника.

В уже цитировавшейся статье А.А. Бондаренко есть правильное замечание: «Парадокс нашей школьной практики не в том, что дети запомина­ют определенное количество "словарных слов", а в том, что они делают это без обращения к специ­альным книгам - словарям» [2, с. 33].

Думается, что приведенное выше рассуждение показывает, как в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» делается попытка устранить указанный пара­докс. Учащиеся, то и дело обращаясь к соответ­ствующим страницам, работают не со списками «словарных слов», а с полноценным орфографи­ческим словарем, правда, пока адаптированным с учетом практических потребностей детей и этапа обучения, на котором они находятся. Тем самым с помощью словаря учебника ученик начальных классов не только осваивает предусмотренный про­граммой минимум словарных слов, но и готовится к выходу в мир «настоящих» орфографических сло­варей.

Однако для практического осуществления высказанной идеи (одновременно с освоением сло­варных слов приучать младших школьников к пользованию орфографическим словарем) нужны определенные методические решения. Одно из та­ких решений - отсутствие на страницах учебника «К тайнам нашего языка» привычных рамочек с очередным словарным словом, но при этом вклю­чение слова (а иногда и нескольких) в тексты уп­ражнений с пропуском буквы на месте непрове­ряемой орфограммы. Что должен сделать ученик, чтобы вставить букву? Конечно, обратиться к сло­варю. Причем если на первых порах эта операция подсказывается, то в дальнейшем ребенок должен действовать на основе уже имеющегося собствен­ного опыта.

Попутно заметим, что «словарные слова» во всех классах то и дело проводятся через списыва­ние, осуществляемое по предложенной системе (см. лекцию 2); по этой системе учащиеся списы­вают слова и со словаря. Мы считаем, что сочета­ние регулярного списывания по указанной техно­логии, развивающего все виды памяти, с частым обращением к орфографическому словарю, с его чтением при поиске нужного слова - это надеж­ный путь к запоминанию словарных слов без их механического зазубривания. Однако для того что­бы ребенок действительно стал сам пользоваться орфографическим словарем, надо научить его ис­кать слова в словаре.

Во 2-м классе предусмотрен урок, на котором проис­ходит знакомство со способом поиска слов в сло­варе. Найдите в тексте лекции 3 памятку «Как пользоваться орфографическим словарем?», взятую со страниц учебника. Вот несколько советов по орга­низации первоначального знакомства с памяткой.

Пункты памятки «Как пользоваться орфографи­ческим словарем?», думаем, надо читать вслух -так, как читают «по ролям». Один ученик читает первый пункт, второй - следующий, потом двое по очереди проговаривают «развилку», двое дру­гих продолжают и т. д. Чтение можно повторить, предлагая после каждого пункта поднимать руки тем, кому понятно, какое действие и как выпол­нять. Тогда работа над следующими заданиями может быть подана как проверка: удастся ли, дей­ствуя по памятке, узнать написание нужных слов?

Практическую работу со словарем на первых порах лучше вести в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой - со второй; вместе, взяв­шись за руку, показывают, что готовы дать ответ. В дальнейшем введенная памятка должна направ­лять самостоятельные действия учащихся. Только в том случае, если ученик знает, как искать слово в словаре, и умеет достаточно быстро его отыски­вать, словарь будет находить применение в его лич­ной практике письма.

В учебнике «К тайнам нашего языка» орфогра­фический словарь используется не только как спра­вочник.

Ещё в конце 50-х годов создатель наиболее рас­пространенного и сегодня орфографического сло­варя для начальной школы П.А. Грушников писал о том, что такой словарь, кроме своего основного назначения - служить справочником, может иметь и еще одно: использоваться как специальное посо­бие по орфографии, как дидактический материал, на основе которого могут быть созданы различные виды орфографических, грамматических, лексиче­ских и других упражнений. Выполняя их, учащие­ся будут думать над теми или иными вопросами языка или речи, а одновременно запоминать напи­сание конкретных слов и в целом оттачивать уме­ние пользоваться орфографическим словарем, ори­ентироваться в нем.

В учебнике «К тайнам нашего языка» выпол­нению различных заданий, предполагающих рабо­ту с орфографическим словарем, чтение (под тем или иным углом зрения) имеющихся в нем слов, придается большое значение.

Одно из упражнений, достаточно частых в учеб­нике, - составление «в помощь учителю» словар­ного диктанта. Покажем несколько примеров та­ких заданий. Первое из них взято из учебника для 1-го класса, два следующих - из учебника для 2-го класса, а последние - из учебников для 3-го и 4-го классов.

1. Помоги учительнице. Для словарного диктанта из второго столбика словаря (с. 137) выпиши 1 5—7 трудных слов, которых не было в задании 160.

2. Выбери из словаря 10—12 слов, отмечен­ных звездочками, на темы: «Растения», «Жи­вотные». Пиши слова на листочке в столбик, оставляй «окошки» на месте орфограмм.

3. Выпиши из словаря для диктанта 8, на твой взгляд, трудных слов с непроизносимыми и удвоенными согласными; включи названия действий.

4. Составь словарный диктант. Включи в него 10 слов со звездочкой из словаря учеб­ника; 4 названия действия и 6 названий вещей, необходимых в хозяйстве.

5.Составь словарный диктант из глаго­лов неопределенной формы, которые есть в орфографическом словаре учебника. Рядом припиши 4 эти слова в форме прошедшего вре­мени множественного числа.

6. Составь словарный диктант из 20 наи­более трудных, на твой взгляд, слов из слова­ря учебника (с. 116). Включи в него 5 имен существительных, 5 глаголов, 5 наречий, 3 имени прилагательных и 2 имени числительных. Пиши слова по частям речи.

Готовясь к диктанту, вслух читай слова так, как они написаны (орфографически).

Как понятно из приведенных примеров, конк­ретные варианты заданий могут быть разными. Они зависят от этапа обучения, от того, с закреп­лением каких умений (фонетических, графичес­ких, лексических, грамматических или собствен­но орфографических) сочетается работа по осво­ению словаря и помещенных в нем словарных слов.

Таким образом, как хотелось показать, повы­шение эффективности обучения использованию орфографического словаря может быть связано с несколькими моментами:

а) с отбором словарных слов для того или ино­го класса;

б) с их предъявлением не в виде изолированно­го списка, а включеными в орфографический сло­варь учебника;

в) с целенаправленным обучением детей поис­ку слов в словаре;

г) с более широким применением орфографи­ческого словаря для выполнения различных видов упражнений по русскому языку.

3. Грамматический словарь как средство формирования грамотного письма

Из обсуждавшихся грамматических словарей для обучения правописанию особое значение име­ет тот, который в учебнике «К тайнам нашего язы­ка» назван словарем «Какого рода и числа слово?». Чтобы его роль в деле формирования грамотного письма стала понятна, опишем одну ситуацию.

В электричке едет маленькая девочка с мамой. У девочки игрушка - мышка. За долгую дорогу мама несколько раз говорит дочке: «Ну, ты играй с мышом. Подними мыша. Не клади мыша на пол. »

Как вы считаете, какого рода, на взгляд этой мамы, слово мышь"! Конечно, мужского (ср.: сло­на, со слоном. ). А значит, какого рода для этой девочки будет слово мышь, когда она придет в школу.

И вот 3-й класс. Вы изучаете тему «Правопи­сание ь после шипящих на конце имен существи­тельных». Эта девочка, как и ее одноклассники, выучит правило: если слово женского рода, то ь пишется, а если мужского, то. Как эта девочка напишет слово мышь - с ь или без него. Вероят­нее всего, без ь. Вы посчитаете написание орфог­рафической ошибкой.

Но была допущена грамматическая ошибка - не­правильное определение рода имени существитель­ного, орфографическая же стала лишь следствием.

И приведенный пример не единичен. Знают ли дети, какого рода слова тишь, глушь, мелочь, сушь и др., которые часто предлагаются в упражнениях учебников, в диктантах? Нередко учащихся могут затруднять и более обиходные слова: молодежь, врач, овощ, вещь и т.д. А неверное определение рода станет причиной орфографической ошибки.

Думается, всем предыдущим рассуждением этот выход подсказан. В учебнике нужен грамматичес­кий словарь, который помог бы ученику получить справку. Пользование этим словарем было бы по­лезно с разных точек зрения. Во-первых, оно по­могло бы освоить соответствующую норму лите­ратурного языка (правильный род того или иного имени существительного), что обеспечило бы вер­ное написание слова. Во-вторых, в процессе по­иска конкретного слова ученик читал бы другие слова и, может быть, сделал бы для себя еще ка­кие-то лингвистические «открытия». В-третьих, младший школьник постепенно накапливал бы тот опыт пользования различными словарями, о кото­ром шла речь в начале лекции.

Но возникает вопрос: как учебный граммати­ческий словарь не сделать простым орфографиче­ским справочником? Ведь если ученик находит пра­вильно написанное слово мышь, то он получает готовый ответ на вопрос о ь; узнавать род этого .имени существительного ему уже не обязательно.

В учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка найти методическое решение проблемы.

Перед вами фрагмент грамматического словаря названного учебника. Всмотритесь в него и определите: что сделано для того, чтобы ребенок по- итересовался родом имени существительного, а тем сам решил орфографическую задачу?

Конечно, «настоящий» словарь, который слу­жит лишь справочником, никогда не будет содер­жать никаких вопросительных знаков вместо букв. Но словарь в учебнике полифункционален. Он не только справочник, но и средство обучения, а по­тому организация и способы подачи материала в нем могут быть специфичными. Данный словарь является справочником с точки зрения граммати­ки и одновременно выполняет роль учебного по­собия по орфографии.

Таким образом, не только орфографический, но и грамматический словарь оказывается важным средством обучения младших школьников реше­нию орфографических задач.