2 класс: Методические рекомендации по литературному чтению для начальной школы
1. Начнем с того, что вы не ошибетесь, если доверитесь методическому аппарату учебников. Конечно, ваше право что-то исключать из предложенных вопросов и заданий, чем-то дополнять или изменять их, руководствуясь своим литературным вкусом и пониманием методики. Однако если при этом вы возьмете учебники за основу, то ваши учащиеся своевременно освоят образовательный стандарт по чтению, что весьма важно для их дальнейшего образования.
2. Количество уроков для изучения тех или иных тем и произведений учитель может варьировать в зависимости прежде всего от уровня подготовленности учащихся.
3. Выбор метода работы на уроке чтения зависит от специфики текста, в первую очередь от его принадлежности к какому-либо виду и жанру. При работе с художественными текстами основным будет метод творческого чтения, направленность которого выражается прежде всего в стремлении сделать чтение актом сотворчества с создателем текста. Другой стороной этого метода является развитие способности к творческому самовыражению в процессе интерпретации прочитанного при выполнении разнообразных работ творческого характера с текстом, что заложено в методическом аппарате учебников.
Для организации чтения познавательных произведений целесообразно использовать метод объяснительного чтения, что предполагает обеспечение максимального извлечения из текста полезной информации.
4. При любой возможности приносите в класс детские книги и привлекайте к этому детей. Это могут быть книги с изучаемым произведением или с другими произведениями данного автора, а могут быть книги других писателей, но на ту же тему, что и изучаемое произведение.
Всякий раз, включая в процесс обучения очередную книгу, нужно вместе с учащимися обсудить, что позволило «пригласить» эту книгу на определенный урок и какие дополнительные возможности она предоставляет (иллюстрации, портрет писателя, предисловие или послесловие с интересной информацией, другие произведения того же автора. ). Безусловно, это усилит интерес к чтению и поможет организовать активную работу с детскими книгами.
Заметим, что рассматривание детских книг возможно на всех этапах работы с текстом: при подготовке к восприятию для предвосхищения содержания и характера текста; в процессе первичного восприятия для активизации представлений посредством просмотра иллюстраций; при выполнении заданий после чтения.
5. Нет необходимости жестко регламентировать структуру и содержание урока чтения, так как он предполагает совместное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.
Однако существует традиционная схема урока чтения, знание ее облегчает организацию процесса обучения чтению.
Логика работы с литературным текстом
На I этапе работы с текстом в зависимости от характера конкретного произведения решается одна или несколько из следующих задач:
- оживить представления, связанные с прочитанным;
- объяснить значение тех непонятных слов, которые наиболее важны для понимания читаемого;
- организовать техническую подготовку посредством выполнения специальных упражнений, составленных на материале слов и выражений, взятых из текста, который предстоит читать;
- вызвать у детей соответствующий содержанию произведения эмоциональный настрой (чаще всего это делается при прогнозировании характера текста).
Зачастую можно обойтись и без подготовительной работы. II этап – первичное знакомство с произведением. Выбор способа знакомства с текстом зависит преимущественно от читательских умений учащихся.
Желательно, чтобы во всех случаях, когда это посильно для детей (это может определить лишь учитель), они самостоятельно знакомились с произведением. Предпочтительны такие способы знакомства с текстом, как:
чтение учащимися вслух законченных по смыслу отрывков;
чтение детьми про себя;
комбинированное чтение, когда наиболее трудные фрагменты читает учитель.
Не исключаются также рассказ и чтение произведения учителем (при желании – с показом персонажей-игрушек или иллюстраций книги), а также прослушивание аудиокассет или грамзаписей.
Безусловно, когда первичное знакомство с текстом происходит опосредованно – через педагога или артиста, необходимо самостоятельное прочтение произведения учащимися, которое обычно проводится с целью ответа на вопросы и для выполнения заданий к тексту.
При организации первичного восприятия не следует опасаться чтения текстов по частям с обсуждением каждой очередной прочитанной части. Это не нарушит целостности восприятия современного школьника, воспитанного на мультсериалах, и подготовит его к чтению крупнообъемных произведений. Важно при этом, чтобы читаемые отрывки обладали некоторой смысловой законченностью. Не нужно также бояться давать учащимся задание дочитать текст дома, если работа над ним не завершена на уроке.
После первичного восприятия текста обычно следуют так называемые этапы анализа и синтеза произведений. Необходимо отметить, что нет смысла искусственно разделять задания аналитического и синтетического характера. В том случае, если они органично переплетаются, дополняя друг друга, работа с текстом проходит живее и интереснее. Так, например,
устно нарисовав портрет героя (синтез), дети с большей охотой дают ему характеристику (анализ), тем более если после этого будет проводиться чтение по ролям или инсценирование (синтез) и т. п.
Какие виды работ аналитического характера целесообразно использовать в начальных классах?
Анализируются прежде всего характер и мотивация поведения персонажей, их функции в тексте, а также такие художественные образы, как пейзаж и интерьер.
Анализ предполагает ряд определенных направлений:
Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь анализируется характер героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения, касающиеся внешности, особенностей поведения действующих лиц).
Рассматриваются взаимоотношения героев, поскольку на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. (Причины могут крыться либо в личных качествах характера, либо в обстоятельствах.)
Если в произведении присутствуют описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея – это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
Поскольку литературный анализ – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником, можно только приветствовать, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).
Анализ языка художественного произведения непременно должен осуществляться на каждом из этапов работы с содержанием, кроме последнего.
Познакомьтесь с несколькими рекомендациями, которые помогут успешно организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном.
1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос.
3. «. Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» (Ильин Е.Н. Искусство общения. Педагогический поиск. – М., 1988. – С. 194.).
4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями.
5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»
6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию.
7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя.
8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны. » Затем следует пояснить, что, перед тем как задать вопрос, необходимо внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И, наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов.)
9. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированного абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно стремиться к постоянному использованию разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.
Работа синтетического характера
Остановимся на упражнениях и приемах, в которых превалирует «синтетический» компонент, что позволяет образно и ярко «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении (или в рисунке, диафильме, сценке и т. д.), предоставить учащимся возможность заново прочувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.
1. Составление плана.
В начале обучения составлению плана дети выполняют задания подготовительного характера: разнообразные упражнения с картинным планом; деление текста на части, относительно законченные по смыслу; озаглавливание частей; восстановление деформированного плана; перечисление основных событий по порядку.
Когда учащиеся (обычно в 3-м или 4-м классе) впервые составляют план в полном объеме, учитель может воспользоваться памяткой.
Памятка для составления плана
1. Прочитаю произведение.
2. Разделю его на части (одна часть отличается от другой содержанием).
Прочитаю первую часть, выделяя в ней главное.
Озаглавлю эту часть.
5. Эту же работу (третий и четвертый пункты) проделаю по другим частям.
6. Проведу самопроверку. (Прочитаю план целиком и решу, отражает ли он главное и помогает ли вспомнить содержание текста. Для этого еще раз просмотрю текст.)
2. Подробный, выборочный, творческий, краткий пересказ.
Большинство методистов считает, что заниматься пересказом на уроках чтения необходимо. Однако вдумайтесь в слова В. Г. Белинского: «Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка» (Белинский В. Г. Полн. собр. соч. – М., 1954.– Т. 5.
Специальной работы над подробным пересказом обычно не требуется. Когда проводится этот вид пересказа, нужно следить в первую очередь за последовательностью изложения событий и за культурой речи учащихся.
Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое.
Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Поэтому методисты разработали алгоритм составления пересказа о герое и воспроизведения одной сюжетной линии. Познакомьтесь с ним в форме памятки для учащихся.
Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).
Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.
Располагаю отрывки по порядку, подумав, как их можно объединить (ставлю порядковые номера).
Продумываю последовательность своего рассказа, еще раз перечитывая отмеченные отрывки.
Определяю, какие чувства вызывает у меня этот персонаж (это событие).
Составляю рассказ (вслух или мысленно).
Проверяю по тексту, не упустил ли что-нибудь важное.
Рассказываю, пользуясь своими пометами или коллективно составленным планом.
Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления.
Существует два вида творческого пересказа. Это, во-первых, пересказ по измененному плану: а) с изменением последовательности событий, б) с дополнением содержания текста (это может быть включение описания места действия, портрета героя, событий, выходящих за рамки текста – предшествовавших сюжету или продолжающих его).
Другой вид творческого пересказа предполагает изменение лица рассказчика, например: «Расскажите об истории спасения зайца от лица одного из героев» (К. Паустовский. «Заячьи лапы»); «Представьте, что вы были свидетелями событий, описанных в рассказе. Расскажите о том, что вы могли видеть, от своего имени». Таким образом, пересказ ведется либо от лица героя произведения, либо от своего лица.
Для составления краткого пересказа небольшого по объему текста подходят следующие памятки:
1. Прочитаю текст про себя, отмечая, что является главным, а что – второстепенным.
2. Составлю рассказ, опираясь на главное.
3. Пользуясь текстом, продумаю свой рассказ еще раз.
4. Кратко перескажу.
Прочитаю текст, определяя его тему (о чем говорится?).
Составлю рассказ, опираясь на эту мысль и 2–4 поясняющих ее предложения.
Пользуясь текстом, повторю краткий пересказ.
Проверю краткость и последовательность пересказа.
Для работы над кратким пересказом достаточно большого по объему текста годится памятка:
По первому пункту плана и первой части текста выделю важные мысли (два-три предложения).
То же сделаю по другим частям.
Пользуясь планом, кратко перескажу текст.
Проверю, достаточно ли кратким и последовательным получился пересказ.
3. Графическое и словесное рисование.
Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин.
При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»
При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?»
Часто учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания:
Подобрать рисунок (картину) к тексту.
Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана.
Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например небольшое произведение пейзажной лирики).
Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает детям более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).
Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник . Почему? А как изобразил это другой художник? Чем отличаются иллюстрации? Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»
Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.
Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.
Словесное рисование эпизода происходит в следующем порядке:
а) выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;
б) «рисуется» место, где происходит событие;
в) изображаются действующие лица;
г) добавляются необходимые детали;
д) «раскрашивается» контурный рисунок.
Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием», во-вторых, за счет перехода от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда один ребенок полностью создает словесную картину эпизода, а другие учащиеся принимают участие в ее обсуждении.
Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного «рисунка».
Словесное описание пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. Заметим, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их.
После выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например береза в стихотворении С. Есенина «Береза»). Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?»
Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона произведения.
После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины
природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т. д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?»
4. Составление диафильма.
Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).
Подготовительными видами работы над составлением диафильма являются подбор титров к готовому картинному плану и рисование иллюстраций к уже имеющимся титрам.
Порядок работы над составлением диафильма следующий:
Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т. д.).
Разделите текст на части (картинки, кадры).
Выделите в первой части «главные» предложения (для титров).
Представьте себе мысленно картинку к первой части текста.
Устно «нарисуйте» картинку к первому кадру.
Графически изобразите кадр (выполняется по желанию, не на уроке).
На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру (устно или письменно).
Проверьте соответствие рисунка и титров.
Проделайте работу, отмеченную в пп. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.
5. Экранизация.
Экранизация проводится в таком порядке:
Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).
Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.
Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).
Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.
Определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая; грустная, веселая?»).
Выразительное чтение 1 .
В целом порядок работы над выразительным чтением следующий:
Всесторонний анализ произведения.
Постановка тех задач, которые необходимо решить в процессе чтения, выбор средств выразительности.
Непосредственная подготовка к выразительному чтению (анализ образца, составление партитуры, упражнения).
Чтение произведения учащимися (проба сил), чередующееся с анализом выразительности чтения.
Самостоятельная работа учащихся дома.
Чтение учащихся на следующем уроке, сопровождающееся анализом выразительности.
См. Кубасова О. В. Выразительное чтение. – М., 1997.
Чтобы чтение учащихся было выразительным, нужно им помочь в выборе и использовании адекватных средств. Какие виды работ направлены на это?
Прослушивание и анализ образца
Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное. Что касается этапа непосредственной подготовки к выразительному чтению, то здесь по возможности нужно использовать аудиозапись.
Анализ образцового исполнения проводится по вопросам, которые задают перед прослушиванием и после него, например: 1) Постарайтесь понять, как удалось чтецу выразить такое-то чувство. 2) Почему во время чтения артист делает значительную паузу после слов. 3) Почему артист выделяет логическим ударением слово. 4) Как меняется интонация при переходе от одной картины к другой? 5) Почему в определенном месте рассказа артист меняет темп чтения? И т. д.
Нельзя обрушивать на детей сразу всю серию вопросов, сначала нужно нацелить их на главное, а потом, при повторном прослушивании, если есть необходимость, уточняется остальное.
Полный, тщательный анализ образца, конечно, проводится не каждый раз, когда привлекается аудиозапись, а только тогда, когда работа над выразительным чтением – основная цель урока или, по крайней мере, одна из ведущих задач. (Например, при чтении лирических стихов, когда целый урок полностью отводится на изучение одного стихотворения.)
Партитурные знаки сигнализируют о том, как надо читать. Они помогают в поисках интонации, предостерегают от возможных ошибок при исполнении.
Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление партитуры. Возможен такой порядок работы:
1) дети читают, следуя составленной учителем партитуре; 2) учащиеся составляют партитуру совместно с учителем; 3) дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.
Разумеется, нельзя вводить сразу, одновременно, все партитурные знаки. Их выбор зависит от характера конкретного произведения и типичных ошибок, возникающих у детей при его чтении, и также от уровня подготовленности учащихся к проведению подобной работы.
Тренировочные упражнения
После определения задач и средств исполнения произведения учащиеся упражняются в чтении наиболее трудных фрагментов текста. Эти упражнения сопровождаются установкой: попытаемся выполнить эту задачу, попробуем прочитать с верной интонацией, паузой выделить нужное слово и т. д.
Среди подготовительных упражнений могут иметь место и чисто учебные: прочитать строки с разной громкостью, в разном темпе и т. д.
Чтение может быть индивидуальным (одним учеником) и хоровым.
Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией. В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных фрагментов текста разными чтецами и группами исполнителей. Это сложно реализовать на уроке в начальной школе. А вот применять хоровое чтение во время урока рекомендуют многие методисты, особенно при выполнении тренировочных упражнений. Заметим, что на уроке можно практиковать чтение «малым хором», из пяти-восьми учеников. Важно, чтобы тренировочные упражнения сопровождались анализом качества исполнения.
За непосредственной подготовкой следует исполнение произведения учащимися (проба сил), сопровождающееся анализом исполнения.
Обычно после этого детям предлагается дома продолжить работу над выразительным чтением с целью подготовки к следующему уроку.
Начиная с этапа непосредственной подготовки, выполнению каждого упражнения и заключительному исполнению должен сопутствовать всесторонний анализ. Прежде всего учащиеся должны определить:
а) удалось ли чтецу «нарисовать картины», то есть «видел» ли он то, о чем читал или говорил (если «увидели» слушатели, значит, «видел» чтец);
б) достиг ли исполнитель своей цели, то есть создал ли нужное настроение, передал ли отношение автора и свое собственное к картинам, событиям, явлениям;
в) что особенно удалось чтецу, что не получилось.
Если такой анализ регулярно сопровождает чтение учащихся, он, безусловно, дает свои плоды: дети учатся наблюдать за качеством чтения, отмечать достоинства и недостатки в исполнении, а это уже шаг к анализу собственного чтения.
Умно использовать ошибку ученика в процессе анализа, чтобы помочь ему разобраться и научить выразительно читать,
– это одна из сторон педагогического мастерства. Хорошо, если учитель побуждает к анализу детей, но на первых порах он сам должен давать образцы анализа.
Достоинства и недостатки, выявляемые при чтении учащихся, учителю следует классифицировать, выделяя: 1) технические, 2) интонационно-смысловые, 3) образно-эмоциональные.
К группировке ошибок, касающихся выразительности чтения, следует приучать и учащихся. Поначалу нужно облегчить задание, предложив одной части класса делать замечания по произношению, другой – анализировать с точки зрения использования интонационных средств выразительности (логические ударения, паузы), третьей – следить за нюансами в передаче чувств и представлений. При этом нужно стремиться к тому, чтобы замечания были доброжелательными.
Анализ выразительности чтения следует начинать с характеристики достоинств, а потом переходить к недостаткам. Необходимо также объяснять, что и почему нравится или нет. К этому же нужно приучать и детей.
7. Драматизация.
При использовании приема драматизации на уроках чтения (классного и внеклассного) нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, которые следует
вводить постепенно, все более усложняя их с учетом возрастных возможностей детей и целей урока. Назовем основные формы драматизации в порядке возрастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев, постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям; драматизация развернутой формы.
Рассмотрим перечисленные формы драматизации подробнее.
Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте.
Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»).
Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображенного на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.
В целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации.
Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике преподавания русского языка с начала прошлого века. «“Живая картина“ – это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т. п.)» (см.: Светловская Н. П., Джежелей О. В. Внеклассное чтение в I классе. — М., 1981. — С. 50). Вот как советуют использовать прием «живых картин» авторы методики внеклассного чтения при работе над рассказом В. А. Осеевой «Сторож». Учитель предлагает детям: «Давайте представим себе, как сидел мальчик, который не играл, а охранял игрушки от ребят. Вот скамеечка, вот игрушки. Кто покажет, как сидел мальчик, когда он кричал: «Мое! Мое!»? (Дети по желанию пробуют себя в этой роли.) А теперь покажите нам, как он сидел после разговора с воспитательницей» (снова показ 2-3 раза).
«Живые картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно применять на первых порах обучения в школе, затем нужно переходить к более сложным видам драматизации.
Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке: восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать, проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ); анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя (со словами); анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника; установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.
Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако, из-за того что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое еще 2-3 ученика), произнесение отдельной реплики можно проводить уже начиная с уроков обучения
грамоте. Продолжается эта работа и на уроках чтения, но на смену простым формам драматизации, описанным выше, постепенно приходят более сложные: чтение по ролям и развернутая драматизация.
Подготовка к чтению по ролям проходит в такой последовательности: знакомство с текстом – чтение или слушание, общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста про себя, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов на закладках; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы.
Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Оно используется и в период обучения грамоте, но из-за недостаточной сформированности у первоклассников техники чтения в меньшей мере, чем на уроках классного чтения. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Некоторые учителя, усложняя прием чтения по ролям, предлагают учащимся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за партами ученики не «следят» по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них.
Приведем пример такой работы с рассказом Н. Носова «Живая шляпа» (отличающийся от традиционного чтения по ролям лишь вниманием к мимике героев).
«Володя обернулся и увидел на полу возле комода шляпу. Он подошел, нагнулся, хотел поднять шляпу и вдруг как закричит:
Ай-ай-ай! – и бегом в сторону.
Чего ты? – спрашивает Вадик.
Что ты! Разве шляпы бывают живые?
После первичного знакомства с целым текстом и проверки качества его восприятия учитель сообщает о том, какая часть текста будет прочитана детьми по ролям.
– Какие действующие лица участвуют в этом отрывке? (Володя и Вадик.)
– Прочитайте отрывок про себя и обозначьте карандашом роли. Обязательно ли читать слова автора? Какие из них можно не читать? Возьмите их карандашом в скобки. («И бегом в сторону» и «спрашивает Вадик»).
– Что можно сказать о мальчиках? Как они ведут себя, что чувствуют? (Володя испуган, Вадик удивлен.)
– Как нужно прочитать слова Володи? (Володя заикается от страха, испуганно кричит.)
– Как выглядят испуганные люди? (Испуганные люди съеживаются от страха, у мальчиков глаза широко раскрыты.)
– Как нужно читать слова Вадика? (Удивленно, недоверчиво.)
– Как еще можно выразить удивление? (Поднять брови, пожать плечами.)
– Подготовьтесь к чтению этого отрывка и не забудьте о выразительности лица. Когда читаете, старайтесь, чтобы на лице отразились испуг, удивление.
(При работе над данным рассказом проводятся коллективные этюды – дети сидят на своих местах, читают про себя или шепотом, заботясь о выразительности лица.)
– Кто хочет прочитать за Володю и Вадика у доски? А за автора?
Исполнители ролей мальчиков вызываются к доске, слова автора читаются учеником с места.
Далее работа проводится, как обычно: анализ, повторное чтение по ролям, снова анализ и оценка качества проведенной драматизации. При работе с указанным отрывком можно использовать драматизацию развернутой формы с предварительной подготовкой, состоящей в запоминании реплик.
Драматизация развернутой формы – самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно.
В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развернутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.
Приведем пример использования развернутой драматизации при работе над рассказом В. А. Осеевой «Три товарища».
После того как дети прочитали рассказ про себя, учитель проводит беседу:
– Где произошел этот случай? Почему Витя стоял в стороне и не завтракал? Как звали его товарищей? Как отнесся к Вите каждый из них? Что можно сказать о Коле и Мише? Стало ли им жалко Витю, захотели ли они ему помочь? Когда мы будем разыгрывать эту сценку, как вы будете произносить слова Коли и Миши: безразлично или горячо, заинтересованно? Найдите и прочитайте их слова равнодушно. Как повел себя Володя? С каким чувством нужно произнести его слова? Прочитайте (произнесите). Что можно сказать о Вите? Каким было его настроение вначале? Как показать, что он был расстроен? Покажите, как изменилось настроение Вити в конце рассказа. В чем выразилась его радость? Прочитайте текст про себя, обозначьте на закладке слова действующих лиц. Кто подошел к Вите первым? Кто вторым? Кто третьим? Слова Коли будут учить те, кто сидит в первом ряду, слова Миши – те, кто сидит во втором ряду, слова Вити – сидящие в третьем ряду. А слова Володи выучат все ребята. Заранее подумайте, за кем нужно произносить слова своей роли и как.
Проводится показ сценки и анализ результатов постановки.
В заключение приведем ряд правил, соблюдение которых повысит эффективность использования приема драматизации на уроках классного и внеклассного чтения:
1) учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель применения каждого приема на уроке;
2) при использовании любой из форм драматизации важно соблюдать в более или менее полном виде общую последовательность работы:
восприятие материала, который предстоит драматизировать;
анализ содержания и языка произведения в целях проведения драматизации (воссоздание обстановки действия; перечисление действующих лиц; описание их характеров, внешности, особенностей речи; определение порядка и мотивов действий героев; разработка мизансцены – расположения героев);
определение исполнительских задач, которые обуславливаются идеей реализации авторского замысла;
выбор выразительных средств для осуществления намеченных задач;
пробное драматизирование наиболее существенных или трудных для исполнения моментов;
анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи литературного источника и общей выразительности;
заключительная постановка сценки;
подведение итогов проделанной работы и оценка ее результатов;
3) для повышения качества драматического воплощения литературного источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный материал;
4) распределять роли можно сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценирования;
5) необходимо выработать отношение детей к драматизации как к искусству переживания, а не изображения. Для
этого целесообразны следующие установки: «Представь себе, что это случилось с тобой», «Если бы ты оказался на месте героя произведения, как бы ты повел себя?» и т. п.;
6) если драматизация осуществляется на прозаическом материале, возможны некоторые отклонения от текста, не искажающие последовательности и общего смысла реплик. Это не распространяется на стихотворные формы;
7) реквизит нужно применять умеренно, каждый раз ясно осознавая цель использования любой детали декорации, костюма, грима;
8) важно, чтобы качество применения каждого приема драматизации подвергалось анализу и оценке со стороны учителя и детей;
9) в процессе драматизации педагог должен выступать не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора деятельности детей;
10) для достижения эффективности применения драматизации в процессе обучения необходимо систематическое, а не случайное использование этого приема.
8. Музыкальное иллюстрирование литературного произведения. О характере названного вида работы можно судить по следующему фрагменту урока:
Ребята, мы с вами уже знаем, что такое иллюстрация, умеем создавать иллюстрацию красками, карандашами или словами (рассказывать о том, какой иллюстрация может быть), но оказывается, что существуют еще музыкальные иллюстрации, т. е. иллюстрации, созданные звуками. Сегодня мы с вами попробуем подобрать такую иллюстрацию к стихотворению А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Hо, прежде чем мы будем слушать музыку, давайте вспомним, чем отличается иллюстрация от обычного рисунка <. >
Теперь скажите, какому главному требованию должно отвечать музыкальное произведение, которое мы выберем в качестве иллюстрации к стихотворению. (Характер музыки дол
жен соответствовать характеру, настроению стихотворения А. С. Пушкина.)
Далее учащимся предлагается выбрать из двух пьес П. И. Чайковского («Осенняя песня» и «На тройке») музыкальную иллюстрацию к стихотворению А. С. Пушкина и аргументировать свой выбор 1 .
При музыкальном иллюстрировании возможен также вопрос, рассчитанный на большую творческую свободу учащихся: «Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»
Методические рекомендации к учебнику для 2 класса «Учимся читать»
Работа по первой части учебника предполагает формирование навыка чтения. В связи с условным выделением четырех компонентов навыка (осознанности, правильности, беглости, выразительности) в первой порции учебного материала основное внимание уделяется работе над пониманием читаемого, в следующей – правильности чтения и т. д.
Прежде чем говорить о работе над материалами раздела «Читая – думаем», разберемся, что значит понять, адекватно воспринять художественный текст?
Психологи выделяют несколько уровней понимания текста (см., например, работы Н. Г. Морозовой, И. А. Зимней). Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чем говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И. А. Зимняя), т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно
– подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осо
Мали Л. Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. – М., 1985.– С. 83.
знание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.
Исходя из сказанного, учителю нужно стремиться, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили свое отношение к прочитанному.
Для совершенствования понимания фактического содержания в учебнике находятся задания, предлагающие детям выделить из текста слова, значение которых непонятно. Такие задания помогают выработать у ребенка привычку обращать внимание на непонятные для него слова и пытаться найти объяснения их значений. (Например, в пособии для учащихся начальных классов Н. М. Неусыповой «Толковый словарик русского языка», в «Толковом словаре русского языка: Пособие для учащихся национальных школ» / Под ред. М. И. Пахмутова и др., в «Школьном толковом словаре русского языка» М. С. Лапатухина и др.)
Желательно познакомить детей с тем фактом, что существуют специальные словари (как для детей, так и для взрослых), в которых объясняются значения слов. Демонстрация таких словарей (лучше, если это будет сопряжено с объяснением тех непонятных слов, которые встретились детям в тексте) полностью определяется возможностями учителя.
Учащимся нужно показать еще один способ объяснения значений слов (помимо работы со словарем) – понимание смысла слова из общего контекста. Например, задание к русской народной сказке «Как аукнется, так и откликнется»:
«Какие слова из этой сказки тебе не совсем понятны? Можно ли догадаться об их смысле по содержанию сказки? Попытайся объяснить, например, слова:
На работу над пониманием фактического содержания направлены такие вопросы, ответы на которые имеются в тексте, например, к статье К. Д. Ушинского «Наше отечество»:
«Найди и прочитай ответы на вопросы: почему мы зовем Россию
Лучше понять общее содержание текста, настроившись на его чтение, поможет прогнозирование содержания (антиципация) перед чтением и в процессе чтения. В учебнике, особенно в I и III частях, имеется много заданий, формирующих это важное читательское качество. Например, на предугадывание характера текста перед его чтением направлены следующие вопросы и задания:
«Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно, страшное или нет, сказка или рассказ?» (Б. Заходер, «Волчья песня»).
Развитию такого качества, как умение прогнозировать содержание текста в процессе чтения, посвящено задание: незадолго до конца произведения текст прерывается, и читателю предлагается придумать его завершение. Затем произведение дочитывается, и дети сопоставляют свои высказывания-предположения и то, что написано автором (см., например, работу над произведениями: С. Прокофьева «Когда можно плакать»; В. Осеева «Сторож»; В. Сухомлинский «Пусть будут и Соловей и Жук» и др.). Осознанию того, о чем говорится в тексте (определению темы), способствуют задания, организующие работу над заголовками:
выбор наиболее точного из предложенных заголовков (Б. Житков «Храбрый утенок»; русская народная сказка «Как аукнется, так и откликнется»);
подбор заголовков к текстам (Б. Заходер «Два и три»; Р. Сеф «Считалка»; М. Юдалевич «Три плюс пять»);
озаглавливание текста (С. Козлов «Черный Омут»; Э. Мошковская «Жадина»);
прогнозирование содержания текста по заголовку.
В учебнике подобраны такие вопросы и задания, которые помогают научить детей пониманию мотивов поведения пер
сонажей, например, после чтения рассказа Л. Толстого «Косточка».
Отчего Ваня заплакал? Выбери правильный ответ.
1) Ваня испугался.
2) Ваня рассердился.
3) Ване стало стыдно и обидно.
Кроме того, учить пониманию подтекста помогают такие вопросы и задания, на которые нет прямых ответов в тексте, например:
Как ты считаешь, персонажи этой сказки встретились впервые или нет? Найди слова, которые помогают понять это.
Перечитай сказку и определи, как относятся друг к другу Медвежонок и Ежик. Объясни, что помогло тебе догадаться об этом (С. Козлов «В сладком морковном лесу»).
На работу над третьим, самым глубоким уровнем понимания, на осознание того, что важное хотел сказать автор (идея произведения), направлены, например, такие задания:
подбор к тексту наиболее точной из предложенных пословиц (т. е. той пословицы, которая отражает главную мысль произведения): П. Воронько «Лучше нет родного края»; Г. Ладонщиков «Скворец на чужбине»; Э. Мошковская «Всего труднее дело. »; Б. Заходер «Петя мечтает»;
нахождение в тексте «главных» слов произведения (русская народная сказка «Два Мороза»; Л. Пантелеев, «Две лягушки»; Е. Пермяк «Волшебные краски»; С. Михалков «Аисты и лягушки»).
Осознанию собственного отношения к прочитанному помогают вопросы типа: «Ты хотел бы дружить с таким мальчиком? Почему?» (В. Драгунский, «Не пиф, не паф!»); «Что бы ты хотел посоветовать этому персонажу?» (Б. Заходер, «Петя мечтает»; Ю. Ермолаев, «Два пирожных»).
Итак, I раздел части «Учимся читать» посвящен работе над осознанностью чтения. Работая над материалами следующего раздела, учитель делает акцент на правильности чтения. Помогают ему в этом упражнения, подобные тем, что приводятся ниже:
1) «Редактирование». Например: Найди ошибки, исправь, прочитай правильно.
КТО ЛЮБИТ ПРУД – ТОГО И ЛЮДИ ЧТУТ. С ДЕТСТВА НЕ НАМУЧИШЬСЯ, ВСЮ ЖИЗНЬ НАУЧИШЬСЯ. У РАБОТЯЩЕГО В РУКАХ ТЕЛО СПОРИТСЯ. КТО МАХАТЬ НЕ ЛЕНИТСЯ, У ТОГО И ХЛЕБ РОДИТСЯ.
2) «Читай внимательно». Слова различаются одной-двумя буквами; одно слово взято из текста, другое, похожее, предлагается для чтения в паре с ним. Это предотвращает ошибки в искажении звуко-буквенного состава слов. Например:
ЖАЛОБНОЕ – ЖАЛОСТНОЕ СЕЛИ – СЪЕЛИ СЛИВАЮТСЯ – СЛИПАЮТСЯ ПРОЛИВАЛОСЬ – ПРОВАЛИВАЛОСЬ ЗАДИРАЛСЯ – ЗАБИРАЛСЯ РАССКАЗАЛА – РАССКАЗЫВАЛА КОЛОТЬ – КОЛОТИТЬ В ТЕМНОТЕ – В ТЕПЛОТЕ
3) «Если трудно сразу читать целыми словами, первый раз читай плавно, по слогам, затем – целыми словами».
ПЕ-РЕ-ЛО-ЖИ-ЛА – ПЕРЕЛОЖИЛА ПО-ПРО-ЩАЛ-СЯ – ПОПРОЩАЛСЯ ПО-ГЛЯ-ДЫ-ВАЛ – ПОГЛЯДЫВАЛ ПО-ЖА-ЛУЙ-СТА – ПОЖАЛУЙСТА
Это упражнение позволяет работать над плавностью чтения.
4) «Читай плавно целыми словами». Это упражнение одновременно помогает учить чтению целыми словами (правильности) и беглому чтению. В силу того, что каждое последующее слово содержит (частично или полностью) предыдущее, ребенку нет необходимости читать все слово, нужно лишь причитывать «новую» часть, отличающуюся от предыдущего слова.
КОЛДОВАТЬ – ЗАКОЛДОВАТЬ – ЗАКОЛДОВАННАЯ
ПРАВИЛО – ПРАВИЛЬНО – НЕПРАВИЛЬНО
КЛАД – ПРИКЛАД – ПРИКЛАДЫВАТЬ
КРИВО – КРИВИЛАСЬ – СКРИВИЛАСЬ
ПРАВ – ПРАВИЛО – ПРАВИЛЬНО – НЕПРАВИЛЬНО
ГОЛОД – ГОЛОДАЛ – ПРОГОЛОДАЛСЯ
Выполнение таких упражнений способствует работе над скорочтением. То, что повторяющаяся часть слова выделена жирным шрифтом, помогает ученику дифференцировать уже прочитанную и «новую» части слова.
5) Упражнения в орфоэпическом чтении.
Прочитай не так, как написано, а так, как мы говорим.
УЧЕНИЦА, САДИТЬСЯ, ЧТОБ, К ДОСКЕ, ПЕРО, МНОГО, ЧЕТЫРЕ, В КЛАССЕ, СИДИТСЯ.
ОРЕЛ, ОВЕЧКА, КОГТИ, ПОДЖАРЕННОГО. СПАСИБО, ПОЖАЛУЙСТА.
В следующем блоке I части учебника акцент делается на обучении быстрому чтению, хотя остаются и упражнения, направленные на работу над осознанностью и правильностью.
Начинаются упражнения в скорочтении с чтения скороговорок:
«Для того, чтобы научиться говорить быстро и четко, люди придумали много скороговорок. Читай их так: первый раз – медленно (но не по слогам), четко проговаривая звуки; второй раз – с обычной скоростью; третий раз – как можно быстрее.
ТРИ СОРОКИ ТАРАТОРКИ ТАРАТОРИЛИ НА ГОРКЕ. ДЕД ДАНИЛА ДЕЛИЛ ДЫНЮ – ДОЛЬКУ ДИМЕ, ДОЛЬКУ ДИНЕ».
«Следующая скороговорка учит управлять своим дыханием. Выучи ее.
КАК НА ГОРКЕ, НА ПРИГОРКЕ СТОЯТ ТРИДЦАТЬ ТРИ ЕГОРКИ: РАЗ ЕГОРКА, ДВА ЕГОРКА, ТРИ ЕГОРКА. (И ТАК ДО ТРИДЦАТИ ТРЕХ ЕГОРОК.)
Вдохни, набери побольше воздуха и говори до тех пор, пока хватит воздуха. Соревнуйся с товарищами: кто сможет дольше считать, не делая вдоха». Далее в учебнике представлены упражнения таких типов:
3) Прочитай целыми словами или плавно по слогам.
А ПОД ПАР-ТОЙ ТАК ТРУДНО СИ-ДЕТЬ. СПИ-НА У МЕ-НЯ ЗА-БО-ЛЕ-ЛА ДА-ЖЕ. ПО-ПРО-БУЙ-КА ТАК ПРО-СИ-ДИ! КАШЛЯ-НУЛ Я – НИ-КА-КО-ГО ВНИ-МА-НИЯ. НЕ МО-ГУ БОЛЬ-ШЕ СИ-ДЕТЬ. ДА ЕЩЕ СЕ-РЕЖ-КА МНЕ В СПИ-НУ НО-ГОЙ ВСЕ ВРЕ-МЯ ТЫ-ЧЕТ. НЕ ВЫ-ДЕР-ЖАЛ Я. НЕ ДО-СИ-ДЕЛ ДО КОНЦА У-РО-КА.
Прочитай целыми словами.
А ПОД ПАРТОЙ ТАК ТРУДНО СИДЕТЬ. СПИНА У МЕНЯ ЗАБОЛЕЛА ДАЖЕ. ПОПРОБУЙ-КА ТАК ПРОСИДИ! КАШЛЯНУЛ Я
– НИКАКОГО ВНИМАНИЯ. НЕ МОГУ БОЛЬШЕ СИДЕТЬ. ДА ЕЩЕ СЕРЕЖКА МНЕ В СПИНУ НОГОЙ ВСЕ ВРЕМЯ ТЫЧЕТ. НЕ ВЫДЕРЖАЛ Я. НЕ ДОСИДЕЛ ДО КОНЦА УРОКА.
Прочитай эту же часть текста как можно быстрее.
4) Чтению по догадке обучаем с помощью таких упражнений:
ДВА ВНУКА, СТАРШИЙ И МЛАДШИЙ, РЕШИЛИ СДЕЛАТЬ БАБУШКЕ В ДЕНЬ ЕЕ РОЖДЕНИЯ.
ВЗЯЛИ НА-КОП-ЛЕН-НЫЕ ИМИ ДЕНЬГИ И ОТ-ПРА-ВИЛИСЬ В .
НАДО КУПИТЬ ТАКУЮ ВЕЩЬ, ЧТОБЫ БАБУШКА ОБРА.
Замерить скорость чтения позволит, например, задание к рассказу В. Голявкина «Про то, для кого Вовка учится». – «Читай рассказ так быстро, как можешь. При этом старайся все понять».
Для этого нужно предложить детям остановиться после вашего сигнала (по истечении заданного времени) и сделать в тексте отметку карандашом. После этого учащиеся дочитывают рассказ.
Для справки: в тексте 102 слова. Если ребенок прочитал его за 3 минуты, техника его чтения удовлетворительна. Прочтение этого рассказа за 2 минуты говорит о хорошем уровне беглости чтения.
После суждения с детьми вопроса о том, для кого (для чего) они учатся (с целью поддержания мотивации), им можно предложить еще раз быстро прочитать текст, после сигнала учителя сделать отметку карандашом. Обычно при повторном чтении текста увеличивается объем прочитанного за установленное время. Это задание позволяет стимулировать неоднократное чтение текста, так как ребенок убеждается в том, что за такое же время во второй раз он успел прочитать больше, то есть скорость его чтения растет. Подобные стимулирующие тренировки можно проводить и на последующих уроках, независимо от того, имеется ли соответствующее задание в учебнике. Важно, как и во всяком другом деле, соблюдать меру и к тому же не заниматься «скорочтением» текстов истинно художественных произведений, которые предполагают яркие переживания и эстетическое наслаждение.
После того как в достаточной степени отработаны такие качества навыка чтения, как осознанность, правильность, беглость, ведущими становятся задания на выразительность чтения.
В четвертом блоке I части предлагаются посильные задания для работы над всеми компонентами выразительности.
1) Работа над использованием силы голоса (общей громкостью и логическим ударением). Приведем примеры упражнений.
«Как нужно читать слова гуся – громко или тихо? Почему?» (К. Ушинский «Гусь и журавль»); «Как нужно читать начало стихотворения – тихо или громко? Почему? Прочитай».
«Найди слова великана. Как их нужно читать – с каким чувством, медленно или быстро, тихо или громко? Почему?» (А. Фройденберг «Великан и мышь»)».
«Читай предложение, выделяя голосом подчеркнутое слово.
1) Ты пойдешь сегодня в театр?
2) Ты пойдешь сегодня в театр? (О чем спрашивается в этом предложении?)
3) Ты пойдешь сегодня в театр? (О чем спрашивается теперь?)
4) Ты пойдешь сегодня в театр? (Что хочет узнать тот, кто спрашивает, выделяя голосом слова «в театр»?)
Заметь: от того, какое слово выделяется голосом, зависит смысл сказанного».
«1. В первых двух строчках подчеркни карандашом те слова, которые нужно выделить голосом. (Это должны быть самые важные по смыслу слова.)
Прочитай сказку выразительно.
Какие слова хочется выделить голосом в последнем предложении? Перечитай его, подчеркивая голосом наиболее важные для понимания слова» (Д. Родари «Рыбы»).
2) Примеры заданий для формирования умения делать паузы.
«В тексте следующего стихотворения обозначены лишь самые длинные паузы (остановки в звучании): // – длинная пауза, /// – очень длинная пауза.
Как ты думаешь, почему в этом стихотворении так много длинных пауз? Какое состояние лирического героя это выражает?» (Э. Мошковская «Трудный путь»).
3) Работать над мелодикой голоса помогают специальные упражнения.
Игра «Маляр». Представь, что красишь забор. Вместе с рукой «поднимай» и «опускай» голос, говоря «и вверх, и вниз». Старайся с каждым разом поднимать голос все выше и опускать все ниже.
Представь, что шагаешь по этажам. Помогай рукой, постепенно повышая голос.
И ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАЖ. И ТРЕТИЙ ЭТАЖ, И ВТОРОЙ ЭТАЖ, И ПЕРВЫЙ ЭТАЖ,
Соревнуйся с товарищами: кто сколько может пройти этажей.
Подготовься к выразительному чтению.
С ГОРКИ – УУУУХ. (Понижай голос, как будто съезжаешь с горы.)
НА ГОРКУ – УУУУХ! (Повышай голос, как будто поднимаешься на гору.) (А. Прокофьев, «Как на горке, на горе»).
4) Для работы над эмоциональным тоном используются следующие задания.
«Как ты думаешь, как разговаривает мама с сыном? Выбери нужные слова: ГРОЗНО, ЖАЛОБНО, С ЮМОРОМ, ЛАСКОВО, УДИВ-ЛЕН-НО, НА-СМЕШ-ЛИ-ВО, ВОЗ-МУ-ЩЕН-НО, ГОРДО. Прочитай слова мамы.
Определи, каким голосом отвечает сын. Прочитай его слова выразительно» (Э. Успенский «Все в порядке»).
«Сравни, каким голосом нужно читать начало, а каким – конец стихотворения. Подготовься к выразительному чтению» (Н. Матвеева «Девочка и пластилин»).
«Прочитай это стихотворение, стараясь “увидеть“, почувствовать то, о чем написано. Передай “вечернее“, грустное настроение» (А. Барто «Перед сном»).
«Как ты думаешь, это стихотворение нужно читать с сочувствием или с иронией? Прочитай» (Б. Заходер «Кискино горе»).
5) Для работы над темпо-ритмом детям предлагаются вопросы и задания такого характера:
«Нужно ли читать это стихотворение быстро? Или не спеша? Почему?» (А. Барто «Перед сном»).
«Найди слова великана. Как их нужно читать – с каким чувством, медленно или быстро, тихо или громко? Почему?
Найди слова врача. Как нужно произносить их? Спокойно или взволнованно? Медленно или быстро? Прочитай.
Читай стихотворение выразительно» (А. Фройденберг «Великан и мышь»).
II часть пособия – «Работаем с текстом» – направлена на формирование основных умений работы с текстом.
I) Умение вступать в диалог с писателем, чувствуя его авторское присутствие в тексте.
«От чьего лица ведет рассказ писатель? (От своего лица или от лица персонажа?)
Перечитай рассказ, отметь те места, в которых что-либо говорится о писателе. Что ты можешь сказать об авторе на основании этого рассказа? Какой он человек? (Свое мнение подтверждай текстом.)» (Л. Пантелеев «Карусели»).
«От какого лица обращается к нам писатель в этом произведении – от своего или от лица персонажа (девочки, поросенка)? Обоснуй свое мнение.
Как относится писатель к девочке? Какие слова помогают это понять?» (Л. Пантелеев «Как поросенок научился говорить»).
«В чем хочет убедить нас автор? Как к этому относишься ты?» (Б. Юнгер «Белая роза»).
«Как ты думаешь, нравится ли автору его персонаж? Почему ты так решил?» (Г. Цыферов «Град»).
«Каким представляется тебе автор этой сказки?» (С. Козлов «Правда, мы будем всегда?»).
2) Умение представлять героя, характеризовать его мотивы, поступки формируется с помощью следующих заданий.
«Перечитай текст и найди все, что говорится о слоне (как он выглядел, что чувствовал. )» (Г. Горбовский «Розовый слон»).
«Перечитай и отметь карандашом все, что написано о Зайце. Расскажи, каким ты его себе представляешь.
Отметь буквой «З» и выразительно прочитай слова Зайца, стараясь передать его настроение» (Русская сказка «Заяц-хваста»).
3) Давать собственную оценку персонажу и событиям, описанным в тексте, дети учатся при выполнении таких заданий:
«Найди ту часть, где написано, как сломали дверь шкафа.
Представь, как выглядел мальчик в этот момент. Опиши словами картинку, которую можно нарисовать к этой части рассказа.
Что ты можешь сказать о мальчике?» (В. Голявкин «В шкафу»).
«Что ты можешь сказать о Нине? Как ты думаешь, повторит ли Нина когда-нибудь свой поступок? Почему?» (А. Гайдар «Совесть»).
«Какие чувства вызывает у тебя ослик? Почему?» (Г. Цыферов «Град»).
Следующий блок II части направлен на работу над точностью, богатством, выразительностью, образностью языка художественных произведений. Здесь дети на практическом уровне знакомятся с различными явлениями художественной речи.
1) Работа над рифмой.
После чтения сказки Б. Шергина «Рифмы» предлагается задание:
«Поиграй в рифмы. Напротив каждого слова напиши другие слова, в рифму. Соревнуйся с друзьями, кто больше придумает рифм.
2) Наблюдение над использованием повтора слов в целях усиления впечатления проводится с помощью вопросов и заданий:
«Какие слова чаще других повторяются в этой песенке? Какое настроение они создают?
Прочитай выразительно, выделяя голосом те слова, которые создают настроение» (Шотландская песенка в переводе И. Токмаковой).
«Зачем автору понадобилось дважды повторять слово “летят“»? (В. Рахманов «Одуванчики»).
3) Работа над звукописью (ассонансом, аллитерацией).
«Перечитай стихотворение. Обрати внимание на то, какие звуки здесь часто повторяются. Для чего это понадобилось автору?» (А. Барто «Игра в слова»).
4) Наблюдение над приемом звукоподражания.
«Что помогло увидеть и услышать кричащих лягушек?» (И. Токмакова «Лягушки»).
«Определи, при описании разговора каких животных писатель использует прием звукоподражания» (Б. Заходер «Дырки в сыре»).
5) Работа над олицетворением.
«Какими словами поэт как бы оживляет цветы, придает им человеческие черты? Зачем это понадобилось автору?» (А. К. Толстой «Колокольчики мои. »).
«Перечитай стихотворение, найди слова, которые помогают “оживить“, очеловечить образы черемухи и ручья, делают их для нас ближе и роднее» (С. Есенин «Черемуха»).
«Какие слова помогают представить ветер как живое существо?» (М. Исаковский «Ветер»).
6) Наблюдение над эпитетами.
1. «Как поэт называет черемуху? Как можно сказать по-другому? А как все-таки лучше: душистая или пахучая, с приятным за
пахом. Какое слово помогает тебе острее ощутить запах черемухи?»
7) Работа над сравнениями.
«Почему стихотворение “Кактус“ поэт закончил словами о еже? Что общего у кактуса и ежа?» (Р. Сеф «Кактус»).
«Посмотри вокруг. Определи, что на что похоже? Соревнуйся с друзьями, кто найдет больше пар предметов, похожих друг на друга» (Р. Сеф «На свете все на все похоже. »).
«Что пишет поэт о ветвях черемухи? Помогает ли сравнение лучше увидеть красоту цветущей черемухи?» (С. Есенин «Черемуха»).
Чтобы обратить внимание детей на точность выбора писателем слов, предлагаются следующие задания:
«Найди в сказке выделенные слова. Каким одним словом можно их заменить? А как лучше – как у автора или чтобы везде было слово “сказал“? Почему?» (Г. Цыферов, «Как цыпленок
Почему удачнее слово, выбранное автором, – пожурил? (М. Исаковский «Ветер»).
В последнем разделе II части представлен литературно-методический материал для работы над обучением составлению плана и пересказом (подробным, творческим).
Здесь предлагаются такие задания, которые помогут подготовить детей к работе над составлением плана. Прежде всего это разнообразные упражнения с картинным планом, например:
1) «От такой “доброй“ хозяюшки разбежались ее друзья (смотри рисунок). Помоги установить порядок в сказке. Поставь рядом с и-зоб-ра-же-ни-ем каждого персонажа номер (цифру 1, 2, 3. ) в том порядке, в каком эти герои встречаются в сказке. Для этого внимательно перечитай сказку» (В. Осеева, «Добрая хозяюшка»).
2) «Животные из этого стихотворения разбежались в разные стороны. Помоги им найти свое место. Для этого около каждой картинки поставь цифру, которая соответствует отрывку из текста.
(Даны изображения лягушки, кошки, курицы, щенка, пса с булкой, уточки.)
Если поставить картинки по очереди, то получится картинный план стихотворения. По плану легко рассказать текст: не забудешь ни о ком и расскажешь не вразброс, а по порядку». (Э. Мошковская «Жадина»).
3) «Перечитай рассказ и определи, какой картинки не хватает. Нарисуй ее словами и дай ей название». (Н. Носов «На горке»).
4) «Подбери к каждой картинке отрывок из текста. Дай название каждой картинке.
Перескажи рассказ, пользуясь картинным планом». (В. Осеева «Хорошее»).
В учебнике имеются и задания на выделение эпизода, что впоследствии поможет детям научиться делить текст на части, например: «Найди ту часть, которая относится к картинке. (Точно определи, где начало и конец отрывка)».
Задания на озаглавливание рисунка, эпизода, текста также в дальнейшем помогут учащимся научиться составлять план.
«Найди ту часть рассказа, которая относится к картинке, и прочитай. Дай рисунку название» (В. Сухомлинский «Вьюга»).
Подробный пересказ доступных детям произведений не представляет для них трудности.
Работа над творческим пересказом предполагает, например, выполнение следующих заданий: «Расскажи, что произошло дальше, после того, что изображено на рисунке» (В. Сухомлинский «Вьюга»); «Переделай сказку таким образом, чтобы козы оказались не упрямыми, а сговорчивыми, вежливыми» (К. Ушинский «Два козлика»).
Третья часть учебника – «В мире книг» – готовит учащихся к работе с книгами. Этот вопрос нуждается в специальном освещении.
Организация работы с детскими книгами
В основе системы работы с книгами лежит теория формирования правильной читательской деятельности профессора Н. Н. Светловской. Вспомним те ее основные положения, которые для нас наиболее важны.
Цель обучения чтению в начальной школе – формирование основ читательской самостоятельности. Наличие читательской самостоятельности у ребенка предполагает, что он хочет и может читать доступные его возрасту детские книги. Поэтому основными задачами обучения чтению книг должны быть:
1) Воспитание позитивного отношения детей к чтению.
2) Формирование умения выбрать из множества книг нужную (содержащую искомую информацию познавательного или эмоционального характера) и посильную, для чего необходимо:
а) наличие определенного программой знания книг, без которого невозможна ориентировка в мире книг;
б) умение пользоваться внетекстовыми службами книг и библиотечно-библиографической помощью.
3) Обучение адекватному, яркому и полному восприятию предлагаемой книгой информации.
4) Формирование умения фиксировать нужную информацию в памяти (1-2 классы), на каталожной карточке, в виде аннотации, плана (3 класс), цитат, перечня основных мыслей (4 класс).
Учебным материалом для формирования основ читательской самостоятельности являются книги в совокупности их внетекстовой информации и текста. Поэтому рекомендуется при малейшей возможности приносить в класс, в дополнение к учебнику, не хрестоматии, а детские книги, чтобы совместно с классом читать и рассматривать их.
Каждую книгу, которая отбирается в качестве учебного материала для уроков, надо оценивать и по содержанию, и по объему, и по структуре, и по оформлению. Содержание книги должно быть относительно новым, неизвестным первоклассникам, но доступным.
По структуре книги надо подбирать разные: книги, содержащие одно произведение одного автора; книги, содержащие
несколько произведений одного автора; книги, содержащие произведения разных авторов.
Оформление книги должно быть эстетически выразительным. Внимание маленького читателя привлекают цветные иллюстрации, которые эмоционально готовят его к восприятию книги и помещенных в ней произведений. В начале второго полугодия 1 класса, когда дети только начинают приобщаться к самостоятельному чтению, целесообразно использовать книги со страницами, где 2-3 строки текста даны под соответствующей картинкой. «Иллюстрация каждый раз предваряет чтение, помогает ребенку передохнуть, подготовиться к восприятию одного-двух предложений, которые ярко выделяются на странице и которые легко охватить взглядом» (Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. — М.,1977. — C. 62).
Помимо этого, книги для самостоятельного чтения первоклассников должны удовлетворять гигиеническим требованиям: крупный шрифт (4,5 см и более), бумага № 1 (белая, плотная), текст должен занимать 50–60% площади страницы, остальные 40–50% – поля, строка 80–126 мм.
Основными видами упражнений, помогающих ориентироваться в книге и в небольшой группе книг, являются следующие:
1) Опираясь на внетекстовую информацию на обложке и иллюстрации внутри книги, дети стараются максимально познакомиться с книгой и рассказать все, что можно, не читая текста.
2) Учащиеся дают название группе книг, объединенных общей темой, жанром, серией или принадлежностью перу одного автора (возможны также разные сочетания названных параметров).
3) Школьники делают предположения о том, можно ли организованную выставку книг дополнить той или иной книгой, то есть соответствует ли предъявленная книга теме подобранных книг.
4) Дети выполняют специальное упражнение по выбору книги из группы книг по определенным параметрам (жанр, тема, является книга сборником или нет, принадлежит ли к серии книг или нет, знаком ли ее автор и т. п.).
Примеры всех типов упражнений по работе с книгами можно найти в третьей части учебника для 2 класса. Однако было бы желательно, чтобы учитель время от времени украшал урок самостоятельно составленными упражнениями. Чтобы осуществить это было проще, познакомьтесь с фрагментом статьи О. В. Кубасовой «Упражнения по ориентировке в книгах», опубликованной в журнале «Начальная школа» № 10 в 1987 году.
Невозможно стать квалифицированным читателем, не обладая навыком ориентировки в отдельной книге и в мире книг. Целенаправленное рассматривание книги перед чтением помогает понять, о чем она, в каком жанре написана, какова эмоциональная окраска произведения и, наконец, та ли это книга, которая нужна читателю в данный момент.
Внимательное рассматривание книг еще до их прочтения не только способствует целесообразному выбору, создавая условия для полноценной, непрерывной читательской деятельности, но и помогает верно настроиться на восприятие литературного произведения. Ведь не секрет, что с разными чувствами мы читаем сказку или деловую статью, стихотворение или очерк. Именно предварительное знакомство с книгой позволяет адекватно настроиться на чтение и сразу же, с первых строк, погрузиться в особый мир произведения. Поэтому для обучения выбору книг в соответствии с возможностями, заданной темой, интересами ребенка и для обеспечения полноценного восприятия им содержания книги программа по внеклассному чтению предусматривает формирование у младших школьников умений ориентировки в книге и книгах.
На подготовительном этапе обучения дети коллективно, под руководством учителя ориентируются в книге, отыскивая прослушанное произведение или определяя количество и тематику произведений, входящих в книгу.
При этом школьники учатся по внешним приметам (в первую очередь по заглавию и иллюстрациям), а также по фамилии автора, если с его творчеством они уже знакомы, определять
тему, жанр, эмоциональную окраску содержащихся в книге произведений.
На начальном этапе обучения, которому посвящена эта статья, упражнение по ориентировке в одной книге проводится не после, а перед чтением книги и к тому же преимущественно самостоятельно. Например, перед чтением стихотворения С. Маршака «Первый день календаря» учитель спрашивает:
– Кто из вас рассмотрел выставленную у доски книгу? Как она называется? Покажите, где это написано. Кто обратил внимание, одно в этой книге произведение или несколько? Я прочитаю вам первое из них. Какое? Как это можно быстро установить? Куда надо посмотреть? (Дети смотрят оглавление, читают заглавие «Первый день календаря»). Как вы думаете, о ком я буду вам читать? (О ребятах-школьниках.) Почему вы так думаете? (При ответе дети ссылаются на заглавие произведения, на иллюстрации, а иногда и на первые строки стихотворения.)
Аналогичным образом на нескольких уроках начального этапа обучения на новом учебном материале закрепляется умение знакомиться с книгой. Затем на базе этого умения дети учатся ориентироваться в группе книг, объединенных темой, жанром или авторской принадлежностью. Это позволяет учащимся в последующем, на основном этапе обучения, самим безошибочно выбирать книги в библиотеке и дома в соответствии с темой предстоящего урока, а также с учетом собственных возможностей и интересов.
На начальном этапе обучения книги для упражнений по ориентировке подбирает сам учитель. Если у него нет тех книг, которые названы в рабочих материалах к урокам внеклассного чтения, то он вправе заменить их подобными с учетом темы и учебных задач, которые должны быть решены. При этом нужно учесть следующее. На выставке к уроку должны быть представлены книги как в типовом оформлении (на обложке имеются фамилия автора и заглавие, начертание букв и расположение надписей привычные, иллюстрация на обложке соответствует содержанию книги), так и с усложнениями в оформлении.
Книги с усложнениями в оформлении включаются в работу на уроке для того, чтобы постепенно, практическим путем по
знакомить учащихся с разными видами усложнений и показать пути преодоления трудностей, возникающих при знакомстве с такими книгами.
И последнее, что нужно учесть при отборе учебного материала для проведения упражнений с книгами. Так как основными показателями содержания книги, помогающими определить тему, жанр, характер произведения, являются фамилия автора, заглавие и иллюстрации, на выставку нужно помещать книги, подобранные таким образом, чтобы «говорящими» в них были все три ориентира, а не один из них.
Упражнения с книгами открывают каждый урок внеклассного чтения на начальном этапе обучения. В методике описано несколько видов упражнений с книгами. Это ориентировка в одной книге, определение темы и (или) жанра группы книг, выбор книги из ряда предложенных по заданным учителем признакам; дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами.
Названные виды упражнений вводятся в обучение постепенно, по очереди, сменяя друг друга в порядке их перечисления.
На первых уроках начального этапа обучения проводится рассматривание одной книги, пример которого описан выше. Его сменяют упражнения с группой книг (от 2 до 4).
Во втором классе работе с книгами уделяется больше времени, чем в первом. Можно проводить уроки по пособиям для внеклассного чтения Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей, можно – по учебнику «Любимые страницы» для 2 класса.
Чем отличается работа с книгой во 2-м классе по сравнению с 1-м?
Прежде всего, более серьезными задачами: наряду с продолжением работы над положительным отношением учащихся к детской литературе возникает задача приобщения второклассников к самостоятельной работе с книгами, рассматриванию и чтению книг.
Дети обучаются ориентировке уже не в одной книге, а в группе книг (в ходе выполнения специальных упражнений, расположенных в третьей части учебника, а также, если это возможно, составленных учителем). Для ориентировки в мире книг второклассники учатся пользоваться не только обложкой и содержанием, но также титульным листом и предисловием
(такие материалы также включены в третью часть учебника «Любимые страницы»).
Учебным материалом во 2 классе являются детские книги, которые учащиеся находят и приносят в класс, выполняя задания учителя, а также изображения детских книг с их различными текстовыми и внетекстовыми службами, расположенные в третьей части учебника «Любимые страницы». Если учитель желает расширить и углубить работу с книгами, то он может создать фонд так называемых во внеклассном чтении «коллективок» (одинаковых книг, количество которых соответствует числу учащихся в классе) и проводить специальные уроки по известным разработкам Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей по внеклассному чтению, вошедшим в пособие «Учим читать книгу». Минимальный объем учебных материалов для организации работы с книгами на данном этапе обучения имеется непосредственно в учебнике для 2-го класса, где находятся изображения внетекстовых служб книг, тексты из этих книг, система вопросов и заданий, обеспечивающая освоение образовательного стандарта по работе с книгами во 2-м классе.
Реализации задач, решаемых во 2-м классе, способствует также использование тетради на печатной основе, где представлены задания, выполнение которых требует совершения детьми практических действий:
нарисовать или дорисовать,
поставить цифры в порядке следования событий,
• сделать «комикс», наклеив картинки в соответствии с фрагментами текста,
найти и исправить ошибки,
дописать фразу, пропущенные слова,
записать (план, фамилии писателей, названия книг и т. п.).
КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1
1 Галочкой отмечены номера уроков, на которых предусмотрена работа с детскими книгами; звездочкой отмечены названия произведений, рекомендованных для заучивания наизусть.